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      深入文本情境 提升核心素養(yǎng)

      2023-10-14 16:01:37張麗輝
      關(guān)鍵詞:知識建構(gòu)情感體驗中學(xué)語文

      張麗輝

      摘? ?要:語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中,通過積極的語言實踐積累語言經(jīng)驗。語文教學(xué)可以將文本作為情境來對待,在深厚獨到的文本解讀前提下,深入淺出地巧妙設(shè)計學(xué)生生命在場的語文實踐活動。教師在教學(xué)中,可通過課堂學(xué)習(xí)即時情景聯(lián)通文本情境、細節(jié)品讀生成情境、想象聯(lián)想還原情境、問題統(tǒng)整建構(gòu)情境的方式,促進知識建構(gòu),激發(fā)學(xué)生的情感體驗,提升其語文核心素養(yǎng)。

      關(guān)鍵詞:中學(xué)語文;文本情境;知識建構(gòu);情感體驗;核心素養(yǎng)

      中圖分類號:G633.3? ? 文獻標(biāo)識碼:A? ? 文章編號:1009-010X(2023)26-0010-04

      《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(2022年版)》指出“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中,通過積極的語言實踐,積累語言經(jīng)驗?!标P(guān)于“情境”,王寧老師認為,“情境”指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境;“真實”指的是能引起學(xué)生聯(lián)想和啟發(fā)學(xué)生思考的語境,從中他們可以習(xí)得并積累語言文字運用的經(jīng)驗。語文教學(xué)可以將文本作為情境來對待。通過課堂學(xué)習(xí)即時情景聯(lián)通文本情境、細節(jié)品讀生成情境、想象聯(lián)想還原情境、問題統(tǒng)整建構(gòu)情境,讓學(xué)生浸潤在文本情境中,靜水深流潤物無聲地助力學(xué)生“從所思所想出發(fā),以能思能想為起點,做到應(yīng)思應(yīng)想的能思能想”。與此同時,情境教學(xué)能培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運用能力,發(fā)展閱讀思維能力,切實提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

      一、即時情景聯(lián)通文本情境,促進知識建構(gòu)

      新課標(biāo)在教學(xué)建議中指出要注重語文與生活的結(jié)合,引導(dǎo)學(xué)生在日常生活場景中學(xué)習(xí)語言文字運用。從學(xué)生即時生活情景出發(fā)聯(lián)通文本情境,可以調(diào)動學(xué)生情感、思維的深入發(fā)展,促進知識經(jīng)驗“生長”和知識建構(gòu),讓學(xué)習(xí)真實發(fā)生。

      從文本出發(fā),聯(lián)系學(xué)生的現(xiàn)實學(xué)習(xí)情景開展語文學(xué)習(xí),更能打動學(xué)生,增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)其語言敏感性。在執(zhí)教《老王》一課時,教師可以利用普通的課堂師生問好的生活情景,抓住學(xué)生那句“老師好”,順勢提問:“‘老王’和‘老師’,這兩個‘老’有什么區(qū)別?以你的生活經(jīng)驗,說說看?!苯處熡萌菀妆粚W(xué)生忽視的“老”字,為學(xué)生的生活生命體驗與文本語境建立聯(lián)結(jié)點,在細微處喚醒學(xué)生對生活經(jīng)驗的原有認知,激發(fā)學(xué)生主動建構(gòu)與文本學(xué)習(xí)相關(guān)的知識意義。課堂上,學(xué)生會在對兩個 “老”字不同含義的辨析中,深入體會題目的內(nèi)涵,把握人物關(guān)系;在知識經(jīng)驗生長中真切感知稱呼背后“老王”和“我們”的關(guān)系之好。同時,一個“老”字,建立了老王所處時代和學(xué)生生活時代之間的關(guān)聯(lián),讓學(xué)生走進“那個年代”,去理解“那一代人”的情感。

      《紫藤蘿瀑布》的寫法教學(xué)中,涉及到“通感”修辭手法的學(xué)習(xí)。學(xué)生能夠憑借對通感術(shù)語的淺表認知“把視覺看到的東西用到了嗅覺上,多感官交融”,找到通感語句:“這里除了光彩,還有淡淡的芳香,香氣似乎也是淺紫色的。”然而并不真正理解 “香氣為什么是淺紫色的”“作者為什么把香氣寫成淺紫色的”。教師此時可以引導(dǎo):“想一想,同學(xué)們。如果此時,你看窗外,那些葉子散發(fā)出來的香氣應(yīng)該會是什么顏色的?”將窗外的自然環(huán)境即時引入到語文學(xué)習(xí)中,激活學(xué)生的生命感受力、審美力,讓學(xué)生的情感思維在真實環(huán)境的觀察、思考、體驗中,真正悟透“當(dāng)你沉浸到它的顏色中去遐思的時候,它散發(fā)出來的味道也會被這個顏色所裹挾。這其實就是很重要的一種感受。融進去了,看著看著,心進去了以后,才會感受到淺紫色的香氣?!痹趯W(xué)生真切懂得“通感”語言建構(gòu)本質(zhì)的同時,可以與通感修辭背后那個沉浸于紫藤蘿瀑布生命之美的“我”心靈相通,獲得共鳴。

      結(jié)合學(xué)生身處的情景聯(lián)通知識點和學(xué)生的生活世界,建立文本情境與學(xué)生生命經(jīng)驗的關(guān)聯(lián),能夠讓學(xué)生真情投入,感受到語言在真實生活中運用的價值意義,從而積累語言經(jīng)驗,體會語言文字的特點和運用規(guī)律,培養(yǎng)語言文字的運用能力。

      二、細節(jié)品讀生成情境,激發(fā)情感體驗

      古人有“讀書得間”的治學(xué)途徑,講求從字里行間讀出“字”來。朱熹曾言,“讀書,須是看著那縫罅處,方見得道理透徹?!蔽覀兛梢赃\用語文學(xué)習(xí)最基本的方式“讀”,啟發(fā)學(xué)生沉潛于文本,讀出文章的“間”和“縫罅”,從而與文本情感同情共振,產(chǎn)生自己的閱讀審美體驗,達成深度閱讀。

      在《老王》教學(xué)中,“我”與老王的兩次“閑話”是學(xué)生透過語言描寫理解人物形象、深入文本情境的突破口。我們可以在學(xué)生找出老王與“我”的閑話內(nèi)容后,先讓學(xué)生自由品讀,激發(fā)每個學(xué)生的元認知,獲得初始情感體驗;再用教師讀楊絳,學(xué)生當(dāng)老王,模擬場景對話的演讀方式深味語言,體會人物情感。教師用自己讀楊絳的語速、語調(diào)、語氣、停連、輕重音為對話演讀定調(diào)。演讀過程中,教師啟發(fā)學(xué)生關(guān)注“老王感嘆地說”“老王搖搖頭,遺憾地說”“老王悲傷地、痛苦地說”“老王萬分感慨地說”等,引導(dǎo)學(xué)生體會人物的生命狀態(tài),豐富自身生命體驗,從字里行間讀出楊絳轉(zhuǎn)述中隱含的深重情感。教師再引導(dǎo)學(xué)生細細品讀沒有明顯情感詞的語句“有個哥哥,死了;有兩個侄兒,沒出息。此外,就沒有什么親人?!睂W(xué)生初讀,讀不出感情,教師要提示學(xué)生“你向別人說‘我有個哥哥’,‘哥哥’兩個字是往上揚還是下沉”,輕點化解學(xué)生困惑,打開學(xué)生的情感出口,與老王的情感同頻。學(xué)生憑借自己的情感經(jīng)驗可以確定“有個哥哥”,大家還能為他高興,聲音上揚,下一句卻是 “死了”,聲音低沉,正當(dāng)很痛苦的時候,老王又說“有兩個侄兒”,說明家里還有人,聲音由低沉轉(zhuǎn)為上揚,可惜 “沒出息”又跌入低沉、苦痛。學(xué)生在語調(diào)上上下下、情緒起起落落的深情品讀中沉潛入文字,激起心靈感應(yīng),深有感觸地真正讀出老王的不幸和悲痛,體味到楊絳先生雖語言平淡,卻情感豐富深重的特點。還有那句 “他說,住那兒多年了?!笨梢詥l(fā)學(xué)生,老王為什么不按常理說那是我的家而說“那兒”?激起學(xué)生的認知沖突。學(xué)生結(jié)合文本閱讀和對家的認知經(jīng)驗,經(jīng)過多維思考,說道:“有親人才有家,家是港灣,有親人陪伴、有朋友陪伴才是家?!苯處熍c學(xué)生一起總結(jié)提升,“可老王什么都沒有,他都不好意思說“家”。所以這句話看似平淡,老王心里卻充滿著無限的悲痛。

      語文教學(xué)就是要看到這些平實語句的深意,不貼標(biāo)簽,不穿衣戴帽,而是在細節(jié)品讀過程中將學(xué)生情、文本情、作者情自然融為一體,生成教學(xué)情境場,潤物無聲,啟智增慧,以情感情,以情化情,滋養(yǎng)每一個生命的成長。

      三、想象聯(lián)想還原情境,提升思維能力

      語文教學(xué)中設(shè)置教學(xué)情境可以激發(fā)學(xué)生在入心、入情、入境的文本情境想象中,構(gòu)建語言表達交流的能力。教師穿針引線,將學(xué)生情感、思維磨礪出的粒粒珍珠串在一起總結(jié)升華,引導(dǎo)學(xué)生由語言文字走向精彩解讀。

      在《老王》教學(xué)中,老王與“我”最后一面的直接對話,交談?wù)Z言并不多,但感情深重。這段對話對體悟作者的“愧怍”,揭示文章內(nèi)涵非常重要。我們可以設(shè)置對話補白的教學(xué)小情境,引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時的場景,深入領(lǐng)會文字背后豐厚的意蘊。

      我強笑說:“老王,這么新鮮的大雞蛋,都給我們吃?? ____________ ”

      他只說:“我不吃。____________”

      他趕忙止住我說:“我不是要錢。

      ____________ ”

      “像棺材里倒出來似的”“直僵僵地鑲嵌在門框里”“打上一棍就會散成一堆白骨”的老王,和看到如此形容老王時吃驚的“我”浮現(xiàn)在學(xué)生腦海里,生成帶著學(xué)生溫度的文本情境體驗。學(xué)生把契合文本情境想象出的對話補白用語言文字呈現(xiàn)出來,將“老王”和“我”沒有全部說盡的話補上去,心領(lǐng)神會到病入膏肓的老王“只說”之外的千言萬語最終化作三個字“我不吃”,在“我不吃”的原因補充中深刻感受到老王把我們看得比自己的生命還重要。在“我不是要錢”的補充中深入解讀出“老王”想要的是“只是能再看你一眼”“只是要謝謝你,一直以來,對我的照顧”“我死了之后你們真正記住我”“只是來單純地關(guān)心你,想讓你生活得更好,以后去幫助其他像我一樣可憐的人。”……學(xué)生在文本意蘊多元解讀交流分享中生成有溫度、深度的體認。教師承接學(xué)生體悟總結(jié)評價升華:“去幫助其他像我一樣可憐的人!推己及人,讓可憐的人真正有尊嚴!多么真誠、善良的孩子!所以我們可以從多角度去想,后半句話表達著老王在那個年代內(nèi)心的渴望、老王美好的愿望。他善良,他也渴望善良;他熱情,他也呼喚熱情。他尊重這個世界,他也希望這個世界能夠給他帶來溫暖與尊重。因此,他要真正的關(guān)心,要有尊嚴的關(guān)懷,要真正的、不流于形式的、純真的內(nèi)心世界的交流。可是這一切作者有沒有真正地給了他?”此時學(xué)生感同身受地懂得了“愧怍”里面“我“發(fā)自內(nèi)心的一份難過和自責(zé)”,也明了了老王最想得到的是“真誠的幫助”“發(fā)自內(nèi)心的關(guān)心”“尊嚴”“親情”“平等的對待,真誠的溫暖”“善良”等等。

      用對話補白創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,激發(fā)學(xué)生想象,讓學(xué)生進入文本所塑造的人物形象內(nèi)心去感受體悟,引發(fā)學(xué)生心靈回應(yīng)和思考,使學(xué)生在文本情境的真實情感體驗中走向思想和情感的深處,提高了學(xué)生形象思維、抽象思維和創(chuàng)造思維的能力。

      四、問題統(tǒng)整建構(gòu)情境,延展學(xué)習(xí)深度

      文本情境具有完整性、統(tǒng)一性,用問題統(tǒng)整文本情境,建構(gòu)起教學(xué)情境,能夠引領(lǐng)學(xué)生在問題探究中進入作者精心營造的故事世界之中去體味、深入人物心底世界,聽聞人物心底的聲音,獲得豐實全面的情感體驗和理性思考,進而領(lǐng)悟文本的深層意蘊,實現(xiàn)文本意義的自我建構(gòu)。

      在鄭振鐸《貓》的教學(xué)中,我們可以貼合文本,依托學(xué)情,以深入故事情境的閱讀路向,階梯狀螺旋上升設(shè)計問題:①插圖上的貓是第幾只貓?②三次養(yǎng)貓的共同點是什么?③第三只貓為何被我判成兇手,我的依據(jù)是什么?④貓死了,“不知名的奪去貓所愛的東西”,奪走的是貓所愛的什么東西呢?“不知名的”又是什么?⑤文章共有幾只貓?

      教師先利用插圖設(shè)置情境問題,激發(fā)學(xué)生閱讀興趣,“在紛紛陳述理由時,已經(jīng)在無形之中把幾只貓的特點、命運了如指掌,已經(jīng)在文本內(nèi)部讀了幾個來回”。在“我”對三只貓都亡失的“難過”心情的語句朗讀中,學(xué)生體會了“我”對第三只貓的亡失更難過。在第三只貓被判為兇手的依據(jù)中,聚焦妻子推波助瀾的那句“不是貓咬死的還有誰?它常常對著鳥籠望著,我早就叫張媽要小心了。張媽!你為什么不小心?!” 特別關(guān)注問號嘆號,從語調(diào)高低、語速快慢、音量大小指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼推敲,讓學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)、有所體悟,最終用聲音讀出這句話背后的意蘊(家里最有地位的妻子的憤怒以及對張媽的斥責(zé)),為課堂最后一個環(huán)節(jié)理解更深層的意蘊作了鋪墊。第四個問題拓展學(xué)生思維空間和深度,學(xué)生說出了“武斷、自私、冷漠、粗暴、等級觀念”等詞語。教師把這些詞語抽象到涵蓋它們的“大”類:人性中的丑陋面。學(xué)生會深層領(lǐng)悟到,課文不只寫的是貓,原來在寫社會、寫人性。第五個問題在對文中貓的數(shù)量的追尋中,學(xué)生從讀“貓”上升到讀“人”。讀出“默默無言,不能有什么話來辯護”的張媽,跟張媽一樣地位低的李媽,她們也和冤死的那只貓一樣,沒地位、沒溫暖、不被信任,失去了尊嚴和辯護的權(quán)利,也是受委屈的“貓”;讀出了那盛氣凌人的、很自以為是的、隨隨便便就斷定貓生死的妻子和“我”,在走出家門,總會在一個場景里,不是最大最有權(quán)勢的,也會成為那只“貓”;真實領(lǐng)悟到只要丑陋的人性不改,我們每個人都可能成為那只可憐的“貓”,不是今天,就會是明天。學(xué)生在文章中讀出了自己,自我剖析反思人性中的陋習(xí),懂得了只有人性中的丑陋改變了,我們才有可能成為快樂的、被世界溫柔擁抱以及平等相待的那只“小貓”。

      五個邏輯關(guān)聯(lián)的問題將文本語言內(nèi)容分類統(tǒng)整,構(gòu)成完整統(tǒng)一的教學(xué)情境,引領(lǐng)學(xué)生從一望而知走向一望無知的領(lǐng)域。不只把“貓”讀成“貓”,而是深層次地把“貓”讀成“人”,把“貓”讀成“我”和“我們”,解剖自己,反思自己,思考生命,提升精神境界。從文學(xué)形象中讀出比形象更深遠的意蘊,完成以文化人的語文教育任務(wù),真正做到“讓學(xué)生通過細致深入的閱讀,追尋理解,學(xué)會思考,去發(fā)掘文本對于現(xiàn)實生活的隱喻和折射,去構(gòu)建自己的意義世界?!?/p>

      總之,語文教材文本是語文教學(xué)落實新課標(biāo)學(xué)習(xí)任務(wù)群要求,提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體資源。如果我們能在深厚獨到的文本解讀中,深入淺出地巧妙設(shè)計學(xué)生生命在場的語文實踐活動,讓學(xué)生沉浸在文本中涵泳咀嚼、聯(lián)想思考、體味領(lǐng)悟,那么,學(xué)生的情感思維將會與文本情境同頻共振。同時,學(xué)生會不斷生成美好的體驗和深刻的理念,在語言運用中學(xué)會運用語言,“從所思所想出發(fā),以能思能想為起點,做到應(yīng)思應(yīng)想的能思能想”,激發(fā)生命成長,切實提升語文核心素養(yǎng)。

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