王丹

在語(yǔ)文課堂中，創(chuàng)設(shè)具有探究?jī)r(jià)值的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境，以語(yǔ)文學(xué)習(xí)專(zhuān)題的形式開(kāi)展多彩活動(dòng)，既是對(duì)新課標(biāo)的積極回應(yīng)，也是對(duì)教學(xué)方式與學(xué)習(xí)方式的變革。

情境教學(xué)，是指教師在教學(xué)過(guò)程中為了達(dá)到既定的教學(xué)目的，從教學(xué)需要出發(fā)，引入、創(chuàng)設(shè)與教學(xué)內(nèi)容相適應(yīng)的具體場(chǎng)景或氛圍，引起學(xué)生的情感體驗(yàn)，促進(jìn)他們的心理機(jī)能全面和諧發(fā)展，提高教學(xué)效率的方法。

在《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》的教學(xué)中，教師營(yíng)造了四個(gè)環(huán)環(huán)相扣的情境，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了一場(chǎng)別開(kāi)生面的情境之旅?；谇榫?，學(xué)生在文本閱讀中走近阿長(zhǎng)，了解阿長(zhǎng)的精神品格以及魯迅對(duì)她的情感。

一、探尋本源，強(qiáng)化真實(shí)體驗(yàn)——生活情境

生活是創(chuàng)作的源泉，一切文章都是彼時(shí)彼地的生活在作家頭腦中的產(chǎn)物，教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)結(jié)合教材，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境把教材中所寫(xiě)的生活與學(xué)生的實(shí)際生活勾連起來(lái)，打開(kāi)學(xué)生的生活庫(kù)藏，強(qiáng)化他們的真實(shí)體驗(yàn)。

比如，教師設(shè)置了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：文學(xué)社準(zhǔn)備在公眾號(hào)上對(duì)阿長(zhǎng)的事跡和精神做一個(gè)介紹和宣傳，請(qǐng)你來(lái)寫(xiě)一段文字稿。教師先引導(dǎo)學(xué)生介紹身邊的人：“同學(xué)們，我們學(xué)校最近在評(píng)選校級(jí)‘陽(yáng)光少年，如果誰(shuí)當(dāng)上‘陽(yáng)光少年，學(xué)校會(huì)在公眾號(hào)上為這位優(yōu)秀的少年推廣宣傳。如果班長(zhǎng)湯璽同學(xué)被選上了‘陽(yáng)光少年，你們會(huì)如何來(lái)介紹他的事跡和精神呢？”于是，學(xué)生七嘴八舌地講了起來(lái)。這個(gè)情境設(shè)置，貼近學(xué)生的生活，喚起了學(xué)生的情感共鳴，強(qiáng)化了他們的真實(shí)體驗(yàn)。有了這樣的生活經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)，學(xué)生很快能從不識(shí)字的阿長(zhǎng)為“我”買(mǎi)來(lái)《山海經(jīng)》這一舉動(dòng)中，感受到阿長(zhǎng)的淳樸善良，以及對(duì)作者真摯的愛(ài)。

教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，實(shí)現(xiàn)文本閱讀與生活體驗(yàn)交融，從而習(xí)得知識(shí)，培養(yǎng)情感，提升核心素養(yǎng)。

二、角色扮演，深入文本解讀——身份情境

教師可以根據(jù)將要展開(kāi)的教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)具有吸引力的身份情境，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演。角色扮演既是學(xué)生對(duì)課本人物個(gè)性化理解的過(guò)程，同時(shí)也是對(duì)文本深入解讀的過(guò)程。比如，教師設(shè)置這樣的情境：請(qǐng)同學(xué)們展開(kāi)想象，小組合作，對(duì)“阿長(zhǎng)為我買(mǎi)書(shū)”這個(gè)情節(jié)進(jìn)行表演。

劇情介紹：阿長(zhǎng)無(wú)意間知道小主人迅哥兒想要買(mǎi)一本書(shū)，四方打聽(tīng)，在說(shuō)不清楚書(shū)名的情況下，跑了很多地方，終于在一個(gè)書(shū)攤上看到這本書(shū)，于是買(mǎi)下帶回了家。

請(qǐng)大家大膽想象，再現(xiàn)不識(shí)字的阿長(zhǎng)為“我”買(mǎi)《山海經(jīng)》以及送書(shū)給“我”的過(guò)程。

課堂上，學(xué)生興趣盎然，積極投入角色扮演中。

阿長(zhǎng)：（佝僂著背，在書(shū)店里找了一圈書(shū)，再找到書(shū)店老板，急切地）老板，老板，有沒(méi)有一本書(shū)，上面有九頭的蛇、三腳的鳥(niǎo)、生著翅膀的人的？

攤主：（一臉疑問(wèn)）啥書(shū)？叫啥名字的？

阿長(zhǎng)：（拍拍腦袋，想半天）好像叫三……三什么經(jīng)的？

攤主：《三字經(jīng)》？不對(duì)啊，這書(shū)沒(méi)插圖啊。（立馬探下身子，一陣摸索尋找。）

阿長(zhǎng)：對(duì)了，我想起來(lái)了。（一拍腦門(mén)，激動(dòng)地）迅哥兒好像說(shuō)叫什么《三哼經(jīng)》。

攤主：啥《三哼經(jīng)》，沒(méi)聽(tīng)說(shuō)過(guò)。有一本叫《山海經(jīng)》，有點(diǎn)像，你看看，對(duì)不對(duì)？

阿長(zhǎng)：（激動(dòng)地翻開(kāi)插圖）對(duì)對(duì)，就是這本，迅哥兒心心念念的就是這本。

阿長(zhǎng)：（回到家，從包里小心翼翼地把書(shū)拿出來(lái)，笑瞇瞇地）迅哥兒，我?guī)湍阗I(mǎi)來(lái)了《三哼經(jīng)》，快來(lái)看！

迅哥兒：（激動(dòng)地拿起書(shū)，摩挲著，兩眼放光，迫不及待地看起來(lái)。然后，他抱著阿長(zhǎng)）就是這本書(shū)！阿長(zhǎng)，你真好！

在這一表演情境中，學(xué)生進(jìn)一步從不識(shí)字的阿長(zhǎng)焦急費(fèi)力地向書(shū)店老板比劃《山海經(jīng)》的環(huán)節(jié)，深刻地領(lǐng)悟到阿長(zhǎng)對(duì)“我”的愛(ài)。至此，對(duì)于阿長(zhǎng)的人物形象，學(xué)生就清楚了：阿長(zhǎng)，一個(gè)連姓名都不為人所知的保姆，沒(méi)有地位，沒(méi)有文化，又青年守寡，僅有一個(gè)過(guò)繼的兒子，是一個(gè)卑微孤苦且被人忽視的底層勞動(dòng)?jì)D女。但是她樸實(shí)善良，關(guān)注“我”的精神需求，熱心幫助“我”解決疑難問(wèn)題，對(duì)“我”滿(mǎn)懷關(guān)心和愛(ài)護(hù)。因此，“我”對(duì)阿長(zhǎng)充滿(mǎn)了感激和尊敬。

身份情境的創(chuàng)設(shè)，增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)課本人物個(gè)性化的理解。學(xué)生主動(dòng)參與策劃的表演能夠激發(fā)他們自身的創(chuàng)造力、想象力和語(yǔ)言表達(dá)能力，其思維意識(shí)向深處延展。與此同時(shí)，每個(gè)學(xué)生都獲得了富有個(gè)性的啟發(fā)。

三、質(zhì)疑探究，激發(fā)探索欲望——問(wèn)題情境

有價(jià)值的問(wèn)題可以喚醒學(xué)生各方面的興趣，教師可以通過(guò)問(wèn)題來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，在問(wèn)題情境中激發(fā)學(xué)生的“動(dòng)機(jī)”。有了好奇心，他們自然會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的探索欲望。

教師可以這樣創(chuàng)設(shè)第一個(gè)問(wèn)題情境——

地母一臉無(wú)奈地看著魯迅說(shuō)：“據(jù)反映，你的保姆阿長(zhǎng)竟然還是個(gè)無(wú)知、愚昧、迷信的人，你的祈禱不大好通過(guò)啊?！?/p>

長(zhǎng)媽媽辯解道：

魯迅急了，說(shuō)：

本問(wèn)題情境的設(shè)計(jì)意圖是讓學(xué)生辯證看待長(zhǎng)媽媽身上看似迷信、無(wú)知、愚昧的地方。學(xué)生首先找到了阿長(zhǎng)向母親告狀、吃福橘、講“長(zhǎng)毛”等故事情節(jié)，發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)媽媽身上的確有愚昧、無(wú)知、迷信的一面。那么，“我”的祈求真的不能通過(guò)了嗎？這時(shí)一個(gè)學(xué)生表達(dá)了自己的觀點(diǎn)，她敏銳地抓住了吃福橘這個(gè)情節(jié)，認(rèn)為元旦吃福橘，道恭喜，體現(xiàn)了阿長(zhǎng)對(duì)“我”一生的祝福。這時(shí)候，學(xué)生陷入了深思。

教師緊接著設(shè)置了第二個(gè)問(wèn)題情境——

小時(shí)候，“我”眼中的長(zhǎng)媽媽確實(shí)有愚昧、迷信、無(wú)知的一面，長(zhǎng)大后，“我”也是這樣認(rèn)為的嗎？

在這個(gè)問(wèn)題的啟發(fā)下，學(xué)生慢慢理解了兩種敘事視角。回憶性散文里，“過(guò)去的我”與“現(xiàn)在的我”兩種視角往往并存。小時(shí)候的“我”，確實(shí)認(rèn)為長(zhǎng)媽媽粗俗不堪、饒舌多事、愚昧迷信、煩瑣無(wú)知，但現(xiàn)在的“我”是成熟的中年人，幾十年時(shí)光沉淀，足夠讓“我”去理解為什么只有不識(shí)字的阿長(zhǎng)幫“我”買(mǎi)到了這本書(shū)，足夠讓“我”去想象阿長(zhǎng)當(dāng)時(shí)是如何買(mǎi)到這本書(shū)的，足夠讓“我”在每一次尋找繪圖書(shū)的時(shí)候想到長(zhǎng)媽媽帶給“我”的溫暖。這時(shí)，作者以“現(xiàn)在的我”的視角來(lái)審視當(dāng)時(shí)，的確有了新的領(lǐng)悟：從阿長(zhǎng)喜歡告狀，看出阿長(zhǎng)對(duì)“我”要求嚴(yán)格的真誠(chéng)；從睡覺(jué)擺成“大”字，看出阿長(zhǎng)的不拘小節(jié)卻也“率真”；從阿長(zhǎng)給“我”吃福橘，看出阿長(zhǎng)對(duì)“我”一生平安的期盼，心地善良；從阿長(zhǎng)給“我”講“長(zhǎng)毛”的故事，看出阿長(zhǎng)愚昧背后的單純。這就是一個(gè)真實(shí)可愛(ài)的長(zhǎng)媽媽?zhuān)@些細(xì)節(jié)描寫(xiě)體現(xiàn)了一個(gè)普通婦女對(duì)美好生活的向往和熱愛(ài)，讓人物形象就更加豐滿(mǎn)。

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑?！苯處熒险n時(shí)要考慮學(xué)生的注意點(diǎn)在什么地方，然后再提出有意義、有價(jià)值的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境，因勢(shì)利導(dǎo)，允許學(xué)生多元理解，在質(zhì)疑中培養(yǎng)學(xué)生思維的廣度和深度。

四、勾連整合，群文深度學(xué)習(xí)——關(guān)聯(lián)情境

語(yǔ)文教學(xué)要重視培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。特別是隨著整本書(shū)閱讀以及大單元整合教學(xué)的推進(jìn)，日常教學(xué)中，教師如果能夠有機(jī)聯(lián)系相關(guān)的課內(nèi)文本，巧妙設(shè)計(jì)相關(guān)的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)，將整本書(shū)閱讀和群文閱讀有效聯(lián)系起來(lái)，則能有效培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。

比如，教師設(shè)置了這樣一個(gè)關(guān)聯(lián)情境——

地母是魯迅的忠實(shí)粉絲，在閱讀了《無(wú)?！泛?，也想做一個(gè)“理而情”的地母。于是，地母偷偷地問(wèn)魯迅：“魯迅先生，你的《朝花夕拾》中，還有其他人物要永安魂靈嗎？”

本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖是讓學(xué)生從單篇學(xué)習(xí)走向整本書(shū)，培養(yǎng)學(xué)會(huì)閱讀整本書(shū)的興趣，從而實(shí)現(xiàn)《朝花夕拾》的“整體關(guān)聯(lián)”閱讀。

新課標(biāo)大單元背景下的語(yǔ)文單篇和多篇教學(xué)應(yīng)該是相輔相成的，教師在備課時(shí)要有意識(shí)地整合單篇和單元教學(xué)，注重單元內(nèi)部的聯(lián)系和比較，串聯(lián)整個(gè)單元的課文，將相同主題和有共性特征的文本進(jìn)行類(lèi)比解析。比如，教師講課時(shí)拋出一個(gè)關(guān)聯(lián)比較情境——

下面是本單元涉及的人物，請(qǐng)選一個(gè)向地母推薦，使之“魂之永安”，并簡(jiǎn)要說(shuō)說(shuō)你的推薦理由。

A.老王（《老王》）

B.父親（《臺(tái)階》）

C.賣(mài)油翁（《賣(mài)油翁》）

D.祥子（《駱駝祥子》）

本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)意圖是由點(diǎn)到面，在同一主題下開(kāi)展單元的跨文本學(xué)習(xí)以及群文閱讀，從“凡人微光”的解讀角度對(duì)本單元的“小人物”進(jìn)行整合設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮和落實(shí)單元學(xué)習(xí)價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升。這種任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的單元整合式教學(xué)，也是對(duì)新課標(biāo)背景下教學(xué)方式改變的積極回應(yīng)。這樣的課堂，激發(fā)了學(xué)生的豐富聯(lián)想，促進(jìn)了學(xué)生的思維碰撞，拓寬了學(xué)生的思維廣度，豐富了他們語(yǔ)言文字運(yùn)用的能力。

在閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師是情境創(chuàng)設(shè)的主要設(shè)計(jì)者和引導(dǎo)者，一個(gè)好的情境能夠點(diǎn)亮整個(gè)課堂，給整個(gè)課堂帶來(lái)靈性，激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的問(wèn)題意識(shí)與探究動(dòng)機(jī)，從而促使學(xué)生積極地進(jìn)行思維活動(dòng)，主動(dòng)投入對(duì)問(wèn)題的思考中?？傊?，在閱讀教學(xué)中，教師要把所有學(xué)習(xí)活動(dòng)引入情境教學(xué)之旅，讓學(xué)生在豐富的情境中去學(xué)習(xí)，真正地享受學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，從而一步步地提高自己的語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力和文化素養(yǎng)?！?/p>

（作者單位：江蘇省蘇州市振華中學(xué)校）