摘 要 人工智能為遠(yuǎn)端智師和近端人師協(xié)同共教的雙師課堂提供了可能。在人工智能時(shí)代，小學(xué)雙師課堂具有雙師互動(dòng)，多主體參與；三向互通，多結(jié)構(gòu)整合；多方支持，多資源互融的特征。然而，小學(xué)雙師課堂仍然存在教育場(chǎng)域中雙師地位理解偏頗、智能時(shí)代下師生情感紐帶斷裂和課堂教學(xué)中學(xué)生中心地位失落等困境。基于此，人工智能時(shí)代小學(xué)雙師課堂需厘清定位，構(gòu)建雙師教學(xué)共同體；師生交互，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展；平等對(duì)話，打造生本雙師新課堂。

關(guān)? 鍵? 詞 小學(xué) 人工智能 雙師課堂

引用格式 劉飛汝.人工智能時(shí)代小學(xué)雙師課堂困境審視與破解路徑[J].教學(xué)與管理，2023（29）：1-4.

伴隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)對(duì)人工智能技術(shù)發(fā)展的推動(dòng)，教育領(lǐng)域與人工智能的融合也不斷深入。人工智能在推進(jìn)科技飛躍、經(jīng)濟(jì)進(jìn)步的同時(shí)也引起了教育領(lǐng)域的深刻變革，“人工智能+教育”正不斷為教育注入新的活力。無(wú)論是我國(guó)《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》? 《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》等對(duì)“人工智能+教育”服務(wù)模式的追求，還是國(guó)外《美國(guó)機(jī)器智能國(guó)家戰(zhàn)略》? 《創(chuàng)新教學(xué)報(bào)告》等提出機(jī)器智能與教育融合的設(shè)想，無(wú)不顯示出各國(guó)對(duì)教育智能變革的重視。自聯(lián)合國(guó)教科文組織在《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的機(jī)遇和挑戰(zhàn)》中提出“開(kāi)展人機(jī)協(xié)同教學(xué)，實(shí)施雙師課堂的融合策略”[1]以來(lái)，雙師課堂逐漸走入人們的視野，成為“人工智能+教育”的新樣態(tài)?；诖?，明確人工智能時(shí)代小學(xué)雙師課堂的內(nèi)涵和特征，審視其現(xiàn)實(shí)困境，有助于破解雙師課堂的困局，為雙師課堂提供發(fā)展路向。

一、小學(xué)雙師課堂的內(nèi)涵和特征

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確提出，2035年我國(guó)教育現(xiàn)代化的目標(biāo)之一是“智能化校園”和“智能化教學(xué)”。雙師課堂作為人工智能與教育融合的產(chǎn)物，作為適應(yīng)數(shù)字化和現(xiàn)代化社會(huì)、加快轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的有效途徑，它的產(chǎn)生意味著一個(gè)全新的教育要素融入教育教學(xué)變革，我們必須首先明晰其內(nèi)涵與特征。

1.小學(xué)雙師課堂的內(nèi)涵界定

雙師課堂依賴雙師隊(duì)伍的建設(shè)，在職業(yè)大學(xué)建立既能指導(dǎo)專業(yè)課又能指導(dǎo)實(shí)習(xí)的雙師型教師隊(duì)伍是雙師隊(duì)伍的最初內(nèi)涵。伴隨著對(duì)教育高質(zhì)量發(fā)展的追求，能夠均衡教育資源、拓寬教育渠道的“線上名師+線下教師”成為雙師隊(duì)伍的新內(nèi)涵。

本文中的小學(xué)雙師課堂是指在小學(xué)課堂教學(xué)中利用現(xiàn)代信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)人機(jī)協(xié)作，由遠(yuǎn)端的智師（AI教師）提供知識(shí)與技能輔導(dǎo)，而近端的人師進(jìn)行化育能力培養(yǎng)，通過(guò)電子屏幕的虛擬影像和現(xiàn)實(shí)課堂的真實(shí)情境給予學(xué)生全面、立體、豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和成果，在教授他們基本知識(shí)技能的同時(shí)提供情感依托，培育學(xué)生的核心素養(yǎng)，雙師協(xié)同互惠、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同履行教學(xué)職責(zé)。

2.小學(xué)雙師課堂的特征意蘊(yùn)

人工智能時(shí)代的雙師課堂以學(xué)生為中心，通過(guò)多主體互動(dòng)合作為學(xué)生提供個(gè)性指導(dǎo)。作為智能時(shí)代人機(jī)協(xié)作在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)，雙師課堂具有以下特征。

（1）雙師互動(dòng)，多主體參與

從字面意義看，雙師課堂是課堂教學(xué)中智師與人師互動(dòng)合作的共育過(guò)程。人師具有人類智能，智師擁有人工智能，兩者各有所長(zhǎng)[2]，唯有人師的情感交互和批判反思能力與智師的信息收集和知識(shí)輸出能力相互配合才能使得雙師課堂發(fā)揮“1+1>2”的功效，才能實(shí)現(xiàn)更高的價(jià)值追求。值得注意的是，雙師課堂首先是作為課堂而存在的，因此它應(yīng)當(dāng)符合課堂教學(xué)的規(guī)律。正如建構(gòu)主義對(duì)學(xué)生理解與建構(gòu)知識(shí)過(guò)程中對(duì)自我主體意識(shí)的強(qiáng)調(diào)，在雙師課堂中，雙師作為教學(xué)主體，其對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)主體便是學(xué)生。在雙師為學(xué)生提供基本教學(xué)資源的前提下，只有學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)才能構(gòu)建多主體參與的雙師互動(dòng)課堂。

（2）三向互通，多結(jié)構(gòu)整合

“雙師共教”是雙師課堂的核心特征[3]。雙師的出現(xiàn)打破了原有的師生雙向互動(dòng)關(guān)系，形成了三向互通的閉環(huán)（如圖1）。人師與學(xué)生之間不再是教與被教、反饋與呈現(xiàn)的單向線性關(guān)系，智師與人師之間的互動(dòng)與合作、智師與學(xué)生之間的知識(shí)傳遞與接受、人師與學(xué)生之間的情感交流與評(píng)價(jià)反饋，為雙師課堂中的三者連通提供了可能，將課堂結(jié)構(gòu)豐富化、復(fù)雜化。主體交互性增強(qiáng)為人師給學(xué)生提供更多的關(guān)照創(chuàng)造了條件，也避免了因教師權(quán)威過(guò)于集中造成的師生關(guān)系失衡與課堂性質(zhì)變味。就信息生態(tài)平衡角度而言，雙師課堂三主體之間的信息互補(bǔ)共通將課堂置于一個(gè)結(jié)構(gòu)合理、功能良好的信息生態(tài)系統(tǒng)中，滿足了不同主體的需求，也催生了一個(gè)穩(wěn)定互惠的課堂結(jié)構(gòu)，在滿足小學(xué)生對(duì)他人關(guān)注過(guò)分渴求、增加關(guān)注主體的同時(shí)，也為學(xué)生提供了富有吸引力的教學(xué)方式，從而更好地增強(qiáng)課堂教學(xué)的效果。

（3）多方支持，多資源互融

雙師課堂在引進(jìn)智師的同時(shí)，對(duì)課堂教學(xué)中所需的信息、平臺(tái)、數(shù)字化資源等進(jìn)行了同步更新。智師以其獨(dú)有的信息收集能力將信息集中于雙師課堂之中，豐富了教學(xué)信息交換、輻射與作用的時(shí)空整體[4]，也因其存在的智能化場(chǎng)域?yàn)殡p師課堂提供了教學(xué)平臺(tái)。雙師課堂教學(xué)能夠突破時(shí)空限制，向更廣闊、開(kāi)放和泛在的虛擬場(chǎng)域延伸，克服了傳統(tǒng)單師課堂中教學(xué)資源狹隘的弊端，擴(kuò)大了教學(xué)場(chǎng)域的范圍，提供了信息交互的平臺(tái)，創(chuàng)造了立體循環(huán)的信息流通渠道，實(shí)現(xiàn)了多資源互通融合，為課堂教學(xué)提供了物質(zhì)支持。

二、小學(xué)雙師課堂的現(xiàn)實(shí)困境

盡管雙師課堂能使課堂教學(xué)突破信息獲取渠道相對(duì)閉塞、信息獲取量少的局限，轉(zhuǎn)變一維的教學(xué)關(guān)系，彌補(bǔ)單師教學(xué)的不足，但雙師課堂畢竟是“人工智能+教育”的產(chǎn)物，其不可避免地存在一些弊端。

1.教育場(chǎng)域中雙師地位理解的偏頗

智師的出現(xiàn)將原有課堂教學(xué)的雙主體變?yōu)榘斯ぶ悄艿娜黧w，導(dǎo)致教育場(chǎng)域中人師對(duì)智師的地位理解存在偏頗：處于傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中的教師認(rèn)為，智師的出現(xiàn)對(duì)自身的主導(dǎo)地位產(chǎn)生沖擊，因此不可避免會(huì)存在抵觸心理，從而進(jìn)一步強(qiáng)化自身的主體地位甚至壓縮學(xué)生的主體空間，以彰顯自身的不可替代性；處于信息時(shí)代中的年輕一代教師則與之相反，他們受益于人工智能的便利，利用甚至完全依賴智師對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)和技能的傳授，使人師成為課堂中可有可無(wú)的替代品，導(dǎo)致課堂教學(xué)失去本質(zhì)上的教育性和引導(dǎo)性[5]。

對(duì)智師的打壓或吹捧本質(zhì)上都是雙師課堂中雙師地位的不對(duì)等。雙師課堂的初衷是利用人工智能與人類智能的共鳴和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的最優(yōu)化，服務(wù)學(xué)生的發(fā)展。對(duì)智師的打壓是對(duì)人師在教育中不可替代性的不自信，對(duì)智師的吹捧則是對(duì)人師獨(dú)有的情感交互作用的忽視，都使得課堂教學(xué)中的主體理解產(chǎn)生了偏差，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

2.智能時(shí)代下師生情感紐帶的斷裂

在有效的課堂教學(xué)中，教師與學(xué)習(xí)者在教學(xué)情境中的交流是面對(duì)面的包括語(yǔ)言和肢體在內(nèi)的情感傳遞。智師首先作為人工智能而存在，其發(fā)揮作用的關(guān)鍵在于算法，而算法對(duì)于情感、態(tài)度等隱性知識(shí)是無(wú)法進(jìn)行計(jì)算的，因此不具有人的情感交流能力。同時(shí)，智師作為課堂教學(xué)的遠(yuǎn)端用戶，其本身的遠(yuǎn)程性也使得它們不存在進(jìn)行情感交互的條件。雙師課堂中，智師對(duì)學(xué)生知識(shí)面的拓展與人師對(duì)學(xué)生真情實(shí)感的反饋，是保證學(xué)生在接受的基礎(chǔ)上高效內(nèi)化知識(shí)的兩個(gè)不可或缺的要素。而由于教育場(chǎng)域中對(duì)雙師主體地位的理解存在偏頗，人師對(duì)自身地位過(guò)度追求造成的對(duì)情感內(nèi)化的忽視，或人師過(guò)度依賴智師造成的師生情感交流的被迫離場(chǎng)，都使得雙師課堂中師生的情感紐帶斷裂。

學(xué)生是具有情感的活生生的人，他們迫切渴望得到教師的認(rèn)可與鼓勵(lì)，以建立自身的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生無(wú)法將情感交流的希望寄托于毫無(wú)感情的智師身上，又無(wú)法從人師身上獲得情感的滿足，導(dǎo)致他們難以獲得積極的情感體驗(yàn)，學(xué)習(xí)了無(wú)生氣；而情感交流的不足又導(dǎo)致課堂教學(xué)愈發(fā)閉塞，狹隘了他們社會(huì)性發(fā)展的空間。

3.課堂教學(xué)中學(xué)生中心地位的失落

隨著新課改的不斷深入，學(xué)生的“學(xué)習(xí)者”角色得到廣泛認(rèn)可。雙師課堂中，三者的關(guān)系本應(yīng)是平等且互相關(guān)聯(lián)的，然而，雙師課堂中人師與智師對(duì)主體地位的爭(zhēng)奪使得學(xué)生不再是課堂的中心，課堂教學(xué)也不再圍繞學(xué)生的需求展開(kāi)，學(xué)生被迫將自身的中心地位讓渡給智師[6]，而為了緩和雙師矛盾，智師又將自身的主體性讓渡給人師，人師權(quán)力的膨脹使教師與學(xué)生關(guān)系表現(xiàn)為一種支配關(guān)系，從而導(dǎo)致學(xué)生中心地位的失落。

學(xué)生的智慧生成是教育作用深層發(fā)揮的內(nèi)核。對(duì)人師的盲目追從與對(duì)智師的過(guò)度依賴使得學(xué)生的主體思考弱化，自主學(xué)習(xí)能力得不到提升，逐漸成為知識(shí)的附庸，進(jìn)而導(dǎo)致知識(shí)流通速度減緩，學(xué)習(xí)趨向低效，深層次、高質(zhì)量的課堂交互也受到壓制，忽視了學(xué)生的主體地位，課堂教學(xué)進(jìn)一步陷入惡性循環(huán)。

三、小學(xué)雙師課堂困境的破解

盡管雙師課堂在實(shí)施過(guò)程中存在困境，但不可否認(rèn)，雙師課堂作為人工智能時(shí)代的教育產(chǎn)物，其知識(shí)的廣博性、信息的高效性、主體的互動(dòng)性、優(yōu)勢(shì)的互補(bǔ)性為小學(xué)課堂教學(xué)提供了一種嶄新的模式，為學(xué)生接受教育提供了一種全新的體驗(yàn)。為破解小學(xué)雙師課堂的現(xiàn)實(shí)困境，發(fā)揮雙師課堂的育人功能，我們需要從以下幾方面入手。

1.厘清定位，構(gòu)建雙師教學(xué)共同體

雙師課堂混亂無(wú)序、情感缺失的根本原因是雙師功能定位的模糊，對(duì)主體地位的盲目追崇使得雙師的關(guān)注點(diǎn)游離于課堂教學(xué)之外。智師與人師的功能重合中各有側(cè)重，交叉中各有補(bǔ)充。由此，構(gòu)建雙師教學(xué)共同體，實(shí)現(xiàn)兩者的協(xié)作互助才能夠彌合雙師角色的分裂，整合雙師的教學(xué)職能，實(shí)現(xiàn)課堂功能的優(yōu)化升級(jí)。

（1）協(xié)調(diào)分工：知識(shí)傳授的雙師配合

知識(shí)傳授是課堂教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是檢驗(yàn)雙師教學(xué)效果的重要指標(biāo)。就雙師的知識(shí)傳授功能而言，兩者應(yīng)互為補(bǔ)充：智師快速對(duì)知識(shí)進(jìn)行檢索、分類、整合和輸出，為學(xué)生提供跨學(xué)科性質(zhì)的整合性系統(tǒng)知識(shí)；人師對(duì)知識(shí)進(jìn)行梳理和檢查，并在數(shù)字化教學(xué)環(huán)境中結(jié)合智師多樣化的教學(xué)方法，以游戲化的形式調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生高效掌握知識(shí)。

（2）動(dòng)態(tài)育人：人師特有的情感超越

盡管智師能夠以其數(shù)字化的算法代替教師的重復(fù)勞動(dòng)，但對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的深層情感意義難以進(jìn)行動(dòng)態(tài)解答。此時(shí)人師應(yīng)肯定自身的社會(huì)情感教育能力，對(duì)學(xué)生進(jìn)行軟教育，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生在智師教學(xué)過(guò)程中的情感表現(xiàn)并進(jìn)行動(dòng)態(tài)捕捉，通過(guò)可視可觸的觀察對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行補(bǔ)充強(qiáng)調(diào)、反饋評(píng)價(jià)，以人所特有的情感為學(xué)生提供情感支撐，給予他們智師教學(xué)所不能及的情感體驗(yàn)。

（3）專業(yè)發(fā)展：智師提供的創(chuàng)新激勵(lì)

智師是集人工智慧和人類智慧于一體的智能存在，以其創(chuàng)新性為人師的發(fā)展提供創(chuàng)新激勵(lì)。一方面，智師的勞動(dòng)代理降低了人師的工作負(fù)荷，為人師提供更多的發(fā)展機(jī)會(huì)與可能；另一方面，智師以其認(rèn)知智能有效突破了人師的認(rèn)知極限[7]，以其趣味性引發(fā)人師的課堂反思，幫助人師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。而人師與智師協(xié)同的過(guò)程本身也是提升信息素養(yǎng)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的過(guò)程。

2.師生交互，促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展

學(xué)生在課堂教學(xué)中獲得社會(huì)性發(fā)展的重要來(lái)源便是師生之間的情感交互，通過(guò)情感交互，學(xué)生獲得情感體驗(yàn)，豐富人際關(guān)系，填補(bǔ)情感空白。在課堂教學(xué)中，情感交互的重要途徑就是提問(wèn)—回答—反饋評(píng)價(jià)的交互。智師的算法性評(píng)價(jià)反饋與人師追蹤失效都無(wú)法使學(xué)生在問(wèn)答中進(jìn)行人際和社會(huì)交往，這就需要師生的有效交互使學(xué)生在問(wèn)答過(guò)程中獲得社會(huì)性發(fā)展。

（1）人師的積極反饋

人師的積極反饋是學(xué)生形成積極問(wèn)答循環(huán)的重要條件，能夠?yàn)閷W(xué)生獲得社會(huì)性發(fā)展提供路徑。人工智能賦能教師的重要表現(xiàn)之一就是教師評(píng)價(jià)能力的提升[8]。針對(duì)提問(wèn)，人師首先要理清思路，明確答案與拓展范圍；其次，人師要結(jié)合自身的思考與智能手段對(duì)學(xué)生的回答給予兼具知識(shí)、情感的綜合評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生的智慧生成。當(dāng)然，實(shí)踐作為課堂教學(xué)的延伸也是學(xué)生獲得社會(huì)性發(fā)展的重要教育途徑。人師的評(píng)價(jià)不能局限于課堂知識(shí)，對(duì)學(xué)生在復(fù)雜教育情境中探索的肯定也能為學(xué)生的實(shí)踐智慧創(chuàng)造可能。

（2）智師的智能追蹤

智師雖無(wú)法給予學(xué)生情感的反饋，但借助于現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)學(xué)生的反應(yīng)及表現(xiàn)進(jìn)行智能判斷已成為可能。已有研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代技術(shù)通過(guò)學(xué)生的面部表情可以判斷其在學(xué)習(xí)中的情緒[9]。在候答過(guò)程中，智師可通過(guò)轉(zhuǎn)換屏即時(shí)獲得學(xué)生的卡通表情符號(hào)，或是借助轉(zhuǎn)換屏中學(xué)生四周顏色的變化將學(xué)生的反應(yīng)轉(zhuǎn)換成算法，并通過(guò)提前輸入的反饋答語(yǔ)作出相應(yīng)的反饋，也可利用該技術(shù)對(duì)學(xué)生肉眼難以捕捉的細(xì)微表情變化做出及時(shí)判斷，從小從微關(guān)注學(xué)生的情緒波動(dòng)，給予他們情感性反饋，讓他們?cè)谇楦薪换ブ蝎@得社會(huì)性發(fā)展。

3.平等對(duì)話，打造生本雙師新課堂

雙師共教并不影響雙師課堂中學(xué)生中心地位的確立。伯恩斯坦的“架構(gòu)”概念指出，教師與學(xué)生的權(quán)力大小取決于這一架構(gòu)的強(qiáng)與弱，在強(qiáng)架構(gòu)中，教師的權(quán)力相對(duì)更大，而在弱架構(gòu)中，教師的權(quán)力相對(duì)較小，學(xué)生擁有更多的自主性和選擇權(quán)[10]。因此，生本課堂的確立離不開(kāi)教師與學(xué)生的平等對(duì)話和關(guān)系平衡。

（1）重樹(shù)學(xué)生主體觀念

生本課堂的建立離不開(kāi)學(xué)生主體觀念的形成。學(xué)生對(duì)智師過(guò)度依賴的根源在于對(duì)智師的認(rèn)知不清晰：智師以其強(qiáng)大的信息搜索功能在思考能力較不成熟的小學(xué)生面前樹(shù)立了“戰(zhàn)無(wú)不勝”的形象，這種盲目依賴導(dǎo)致學(xué)生主體觀念的弱化。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生厘清人工智能在學(xué)生主體性發(fā)展中的角色和邊界[11]，統(tǒng)一好虛擬世界與真實(shí)世界情境下的學(xué)習(xí)關(guān)系，認(rèn)識(shí)到學(xué)生自身對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀的主動(dòng)建構(gòu)性，學(xué)會(huì)主動(dòng)利用智師促進(jìn)自身的社會(huì)性發(fā)展，避免智能交互外衣下的教師獨(dú)白，重樹(shù)學(xué)生的主體自信。

（2）重塑學(xué)生主體地位

人工智能賦能教育注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展與全面進(jìn)步，這就需要雙師將學(xué)生置于課堂中心，為學(xué)生提供智能時(shí)代下的倫理空間，以生為本構(gòu)建雙師課堂。首先，雙師課堂要以核心素養(yǎng)的培育為追求，讓學(xué)生在與雙師的互動(dòng)中掌握文化基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展，獲得社會(huì)參與，而雙師通過(guò)情境化的即時(shí)交互、生本化的化育能力、個(gè)性化的針對(duì)指導(dǎo)與學(xué)生平等對(duì)話，在互動(dòng)交流中提升核心素養(yǎng)。其次，雙師課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)要以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，精準(zhǔn)定位學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，在此基礎(chǔ)上拓展提升，避免課堂與學(xué)生脫節(jié)。同時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生參與對(duì)話、設(shè)問(wèn)質(zhì)疑，并反饋至智師系統(tǒng)，在催生更多學(xué)習(xí)算法、為雙師系統(tǒng)提供支持的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從知識(shí)積累到素養(yǎng)提升的轉(zhuǎn)化，打造真正的生本課堂，實(shí)現(xiàn)良好的多邊互動(dòng)。

參考文獻(xiàn)

[1] 柳晨晨，宛平，王佑鎂，等.智能機(jī)器人及其教學(xué)應(yīng)用：創(chuàng)新意蘊(yùn)與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2020，38（02）：27-36.

[2] 趙鑫，呂寒雪.智能時(shí)代“雙師”課堂教學(xué)：本質(zhì)、表征與實(shí)踐[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2021，20（03）：90-97.

[3][6] 張婧，鄭新.教學(xué)關(guān)系視域下的雙師課堂：特征、問(wèn)題與優(yōu)化策略[J].電化教育研究，2022，43（10）：19-25.

[4] 吳小鷗.教學(xué)場(chǎng)論[M].長(zhǎng)沙：湖南師范大學(xué)出版社，2007：30.

[5] 肖禹，梁進(jìn)龍.教學(xué)本質(zhì)的存在現(xiàn)象學(xué)解讀[J].陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2020，36（06）：91-97.

[7] 余勝泉，王琦.“AI+教師”的協(xié)作路徑發(fā)展分析[J].電化教育研究，2019，40（04）：14-22+29.

[8] 于曉雅.人工智能視域下教師信息素養(yǎng)內(nèi)涵解析及提升策略研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2019（08）：70-75.

[9] 陳子健，朱曉亮.基于面部表情的學(xué)習(xí)者情緒自動(dòng)識(shí)別研究：適切性、現(xiàn)狀、現(xiàn)存問(wèn)題和提升路徑[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2019，37（04）：64-72.

[10] 文雯，周京博.大學(xué)教育環(huán)境如何塑造本科教學(xué)關(guān)系：伯恩斯坦教學(xué)關(guān)系理論在大學(xué)教學(xué)研究中的探索性應(yīng)用[J].復(fù)旦教育論壇，2021，19（04）：60-66.

[11] 劉金松.人工智能時(shí)代學(xué)生主體性的相關(guān)問(wèn)題探討[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2021，31（01）：5-11.

［責(zé)任編輯：白文軍］