米銀霞

（甘肅省敦煌市第二中學(xué)，甘肅敦煌 736200）

信息化時代的到來給語文教育帶來了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。面對不確定的未來社會，語文肩負著提升學(xué)生語言應(yīng)用能力、錘煉學(xué)生品質(zhì)、塑造學(xué)生人格、修正學(xué)生三觀的時代重任［1］。這就要求新時代的語文教育應(yīng)注重差異性、創(chuàng)新性、探究性和合作性。在“大語文”教學(xué)觀念的引領(lǐng)下，大單元教學(xué)在激發(fā)學(xué)生讀寫興趣、培養(yǎng)學(xué)生語文綜合能力方面優(yōu)勢盡顯。

一、初中語文大單元教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）教師現(xiàn)狀分析

1.大單元教學(xué)開展受阻。盡管大部分初中語文教師對大單元教學(xué)有一定的了解，但從教學(xué)實踐來看，真正應(yīng)用大單元教學(xué)開展教學(xué)活動的教師寥寥無幾。由于對大單元教學(xué)概念、理念、教學(xué)實施方法等的認知過于淺薄，有的教師認為一節(jié)課的時間用來進行大單元教學(xué)太短；有的教師認為自己缺乏大單元教學(xué)經(jīng)驗，無法處理好教學(xué)過程中的一些突發(fā)狀況；有的教師表示自己不了解大單元教學(xué)方法，容易弄巧成拙；個別教師認為教材內(nèi)容過于分散，擔(dān)心在授課時間內(nèi)無法系統(tǒng)化整合所有單元知識，從而影響學(xué)生對課程知識的整體掌握。

2.教學(xué)設(shè)計未關(guān)注學(xué)生的個性化需求。從初中語文教學(xué)設(shè)計來看，多數(shù)教師都是按照教材所編排的文本和內(nèi)容順序來組織大單元教學(xué)活動，只有少數(shù)教師會按照語文學(xué)科的邏輯順序來組織教學(xué)活動，而能夠依據(jù)學(xué)生興趣、學(xué)生語文學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來進行教學(xué)設(shè)計的教師寥寥無幾。由此可以得知，當前初中語文教師在進行大單元教學(xué)設(shè)計時普遍未能關(guān)注到學(xué)生的個性化需求。

3.大單元教學(xué)方法單一。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過五成的語文教師仍在采用傳統(tǒng)的講授法進行課堂教學(xué)，全程引導(dǎo)學(xué)生完成某一小單元的教學(xué)任務(wù)，不進行知識遷移，也不對學(xué)生的信息整合以及自主探究能力進行鍛煉。在小組合作學(xué)習(xí)中，多數(shù)教師還是不敢放手讓學(xué)生自己去梳理、總結(jié)大單元的知識點以及獨立完成閱讀、理解分析以及寫作等課堂作業(yè)。教師或要求學(xué)習(xí)小組圍繞固定話題、固定文本、固定思路探討文章的中心意思主題，或采用完全放養(yǎng)的教學(xué)模式，這些模式都不是大單元教學(xué)所倡導(dǎo)的。只有少部分教師能夠合理運用小組學(xué)習(xí)方式，注重拓展學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)視野?；诖?，我們可發(fā)現(xiàn)大部分教師在大單元教學(xué)方面缺少方法，令大單元教學(xué)在語文教育中的價值未能充分得以發(fā)揮［2］。

（二）學(xué)生現(xiàn)狀分析

1.學(xué)生對于初中語文單元知識的整合意識薄弱。對學(xué)生整合單元知識的意識進行調(diào)查后即可得出結(jié)論：現(xiàn)階段我國初中學(xué)生對于語文單元知識的整合意識還相當薄弱。有的學(xué)生認為教材將每一個單元要學(xué)習(xí)的內(nèi)容都編排好了，教師按照教材教、自己按照教材學(xué)就行了，沒必要多浪費專門的時間來整合大單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。只有極少數(shù)的學(xué)生認為整合大單元的知識能幫他們梳理單元知識結(jié)構(gòu)，有助于訓(xùn)練自己的創(chuàng)新思維能力和想象力。

2.學(xué)習(xí)目標不明確。在對初中學(xué)生的語文學(xué)習(xí)目標進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，由于多數(shù)學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)目標，由此在聽課的時候并不清楚自己有什么收獲。盡管教材在單元提示板塊羅列了本單元學(xué)習(xí)的人文主題、核心素養(yǎng)、主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，總結(jié)了學(xué)習(xí)目標，然而清楚每一篇教材文本的學(xué)習(xí)目標的學(xué)生只占兩成，超過五成的學(xué)生只是偶爾了解某一篇課文的學(xué)習(xí)目標，不清楚學(xué)習(xí)目標的學(xué)生占了三成?；诖?，在初中語文大單元教學(xué)中，教師一定要在課程開始之前就引導(dǎo)學(xué)生明晰教學(xué)目標及教學(xué)任務(wù)，從而為整合、理解、領(lǐng)會大單元知識夯實基礎(chǔ)［3］。

3.學(xué)生缺乏自主探究能力和知識遷移能力。在完成大單元教學(xué)中的學(xué)習(xí)任務(wù)時，大部分學(xué)生對于教師的依賴性強，缺乏自主探究能力和知識遷移能力。學(xué)生缺乏自主探究能力在小組合作學(xué)習(xí)中有著極其鮮明的體現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生在任務(wù)分工或活動角色分配方面都習(xí)慣于聽從教師的安排，遇到問題也總會在課文中找答案，當小組成員的觀點、想法和文章的觀點、思想有出入時，組內(nèi)的學(xué)生更傾向于選擇那種更接近所學(xué)內(nèi)容的答案、思想、觀念或情感。多數(shù)學(xué)生總是先等別的同學(xué)發(fā)現(xiàn)并解決問題，自己很少發(fā)言。學(xué)生在進行大單元知識學(xué)習(xí)時缺乏知識遷移能力，這主要體現(xiàn)在：盡管大部分學(xué)生總是習(xí)慣于借助已有的知識、經(jīng)驗去學(xué)習(xí)另一篇主題或題材類似的課文，但總覺得獨立學(xué)習(xí)的難度很大，只有兩成的學(xué)生可以獨立學(xué)習(xí)一篇主題或題材類似的課文。

二、初中語文大單元教學(xué)現(xiàn)狀歸因分析

（一）培養(yǎng)目標不清晰

在初中語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)習(xí)目標不清晰的根本原因是大單元教學(xué)的培養(yǎng)目標不清晰。由于多數(shù)教師都是嚴格按照教材順序來進行教學(xué)設(shè)計的，僅將教材劃分的單元作為大單元教學(xué)目標的依據(jù)，從而導(dǎo)致教學(xué)目標太過單一，沒有針對性、層次感和差異性。加之部分教師過于依賴各種教輔資料，未能引導(dǎo)學(xué)生對文本內(nèi)容進行深入分析和理解，也未考慮到學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣和能力，只是機械地復(fù)述和解析課文中涉及的語文知識點。此外，教師自身的思維也是造成學(xué)生學(xué)習(xí)目標不合理的又一重要因素。

（二）知識結(jié)構(gòu)不連貫

由于語文的知識體系龐大、知識結(jié)構(gòu)復(fù)雜、涉及的題材多，在實際教學(xué)中，不少教師盡管認識到大單元教學(xué)的優(yōu)越性，但為了趕課經(jīng)常跳課教學(xué)。跳課教學(xué)的弊端在于極大地影響了學(xué)生知識體系的構(gòu)建，使得學(xué)生所構(gòu)建的知識體系被禁錮在一個單元、一篇文章的內(nèi)容上，造成了知識結(jié)構(gòu)的混亂以及知識體系的斷層［4］。多數(shù)教師雖對大單元教學(xué)有一定的了解，但因其不重視知識結(jié)構(gòu)的連貫性，在講課過程中容易出現(xiàn)思維和邏輯混亂的情況，導(dǎo)致學(xué)生無法集中精力了解某一方面的具體知識。

（三）學(xué)習(xí)內(nèi)容不合理

通過問卷分析可知，不少教師在初中語文教學(xué)過程中三句話不離教材內(nèi)容，理論性的語言過多，很少將課外讀物、名著、名人名言作為案例，這樣的做法阻礙了學(xué)生思維能力的發(fā)展，限制了學(xué)生的文化視野，也影響了學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識去解決新的問題，同時讓教師的教學(xué)過程變得異?？斩础２糠纸處熢谶M行大單元教學(xué)時只注重語文知識與解題方法的傳授，卻忽略了通過創(chuàng)設(shè)特定的場景或作業(yè)來對學(xué)生所學(xué)知識和技能進行鞏固，表面上看每篇文章每一個知識點都講到了，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻不盡如人意。而有的教師只是簡單地將多篇課文放在一起綜合講授，卻并未對教學(xué)內(nèi)容進行調(diào)整和改組，忽略了單元知識之間的邏輯性，使得知識體系的斷層日益明顯，影響了學(xué)生對于課文的理解和共情。

（四）評價方式過于單一

當前，初中語文大單元教學(xué)評價重結(jié)果、輕過程的傾向十分嚴重，間接地影響了教學(xué)效率。盡管新課改所倡導(dǎo)的是一種以學(xué)生為主體的語文核心素養(yǎng)教育，但不少教師仍將學(xué)習(xí)成績作為評價學(xué)生語文學(xué)習(xí)水平的一個重要標準，嚴重阻礙了學(xué)生的個性發(fā)展。當語文教師只注重卷面成績時，不少學(xué)生就會單方面認為發(fā)不發(fā)言、完不完成學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)系不大，對于小組合作學(xué)習(xí)活動也是敷衍了事。同時又由于教師在具體的學(xué)習(xí)過程中未能給予表現(xiàn)好的學(xué)生以積極的正向反饋，引發(fā)學(xué)生不愿主動思考探究只想依賴教師或同學(xué)的現(xiàn)象。因此，教學(xué)評價過于強調(diào)結(jié)果，評價本身就失去了反饋大單元教學(xué)效果的功能，也會削弱學(xué)生的求知欲。

三、初中語文大單元教學(xué)的實施策略

（一）開展單元導(dǎo)讀，明確單元主題

新課程改革以來，教材也在不斷進行改版。每一版本的教材幾乎都有核心主題，而教材所編排的課文也是圍繞著核心主題展開的，因此在進行大單元教學(xué)之前，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生明確主題。在教學(xué)過程中，教師要第一時間引導(dǎo)學(xué)生準確把握單元主題并根據(jù)單元主題合理設(shè)置學(xué)習(xí)目標，讓學(xué)生對某一單元將要學(xué)習(xí)的語文知識有一個大概的了解。導(dǎo)入環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師要給學(xué)生布置具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生帶著問題熟讀單元內(nèi)的所有文章，并試著總結(jié)課文的中心意思［5］。由于部編版七年級語文第二單元的四篇課文全是講親情與友情的，因此在進行這一部分內(nèi)容的大單元教學(xué)時，教師應(yīng)先找出本單元的核心主題，開展導(dǎo)讀，然后試著為學(xué)生布置“分析人物形象”“分析修辭手法”“品味人物語言”等不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。當學(xué)生完成了任務(wù)后，教師應(yīng)安排語文課代表檢查班級學(xué)生的預(yù)習(xí)情況。在正式的教學(xué)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生全面而深入地掌握文章的主題、表達方式以及寫作手法等，從而提升學(xué)生的文本分析以及閱讀、思考能力。

（二）連貫知識結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)效率

對于初中語文大單元教學(xué)而言，連貫知識結(jié)構(gòu)是教師應(yīng)具備的一項最重要的能力。只有教師有了連貫知識結(jié)構(gòu)的能力，才能科學(xué)地設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，游刃有余地開展教學(xué)活動，有利于學(xué)生全面了解某一方面的語文知識和技巧。要想做到連貫知識結(jié)構(gòu)，教師就必須從文本的邏輯關(guān)系和知識特點入手，重新概括、整合和分析單元內(nèi)容。在學(xué)習(xí)部編版教材八年級下冊（第二單元）的內(nèi)容時，教師應(yīng)先分析課文的題材、領(lǐng)域，找出這幾篇課文的共性和差異性，然后用思維導(dǎo)圖或圖例的方式連貫知識結(jié)構(gòu)，從而讓學(xué)生領(lǐng)悟文本所揭示的求真求是、嚴謹篤定的科學(xué)精神，激發(fā)學(xué)生探索生態(tài)、地理現(xiàn)象和規(guī)律的熱情，培養(yǎng)其保護環(huán)境、敬畏生命的意識。

（三）對單元內(nèi)容進行重新整合和改組

系統(tǒng)論原理中有一個整體性原則，為了徹底解決學(xué)習(xí)內(nèi)容不合理的問題，也為了教學(xué)內(nèi)容更加符合初中學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，教師應(yīng)基于“大單元”的理念對單元內(nèi)容進行整合與改組。首先，教師應(yīng)拓展課外閱讀，提升單元知識的完整性和系統(tǒng)性。教師可以給學(xué)生推薦一些必讀書目，通過開展讀書交流會、書友會、辯論賽等形式引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。對于初中學(xué)生而言，年閱讀量應(yīng)保持在400 萬字左右，單靠教材中的課文是很難提高學(xué)生的閱讀量的，因此語文教師很有必要以教材內(nèi)容為索引提高學(xué)生的閱讀量。需要注意的是，教師在為學(xué)生推薦書目的時候不能盲目，應(yīng)選擇那些既契合單元教學(xué)主題又與學(xué)生的文化傳承能力、閱讀理解能力相匹配的經(jīng)典書目。其次，一些教科書中刻意添加了“名著導(dǎo)讀”模塊，教師應(yīng)將這一部分充分利用起來，從而深化學(xué)生對大單元知識的理解。例如在明清白話單元后面有個“名著導(dǎo)讀”模塊，單元所選取的第一篇課文是《智取生辰綱》，其和《水滸傳》內(nèi)的其他文章一樣是以先分后合的鏈式結(jié)構(gòu)寫成的，簡單、生動、易懂。在學(xué)完這一單元的內(nèi)容后，教師可拓展《水滸傳》內(nèi)的其他內(nèi)容，教會學(xué)生怎樣更明晰地梳理情節(jié)以及如何分析人物形象，從而提升學(xué)生的閱讀能力、動筆能力，加深他們對于我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解和認知。

（四）豐富和完善大單元教學(xué)評價體系

對于初中語文大單元教學(xué)而言，只有實現(xiàn)教、學(xué)、評的統(tǒng)一，才能從根本上提升教學(xué)效率。前文提到，在傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)評價與教學(xué)評價主體的地位是不對等的，即教師為最主要的評價主體而學(xué)生是受評者，評價方式也以考試成績?yōu)橹?，這種評價模式過于定性化和模式化。在大單元教學(xué)中，教師評價與學(xué)生評價被置于同等重要的位置，學(xué)習(xí)與評價的關(guān)系也變得更融合，因此教師應(yīng)采用情境化、參與式等評價方式，評價內(nèi)容應(yīng)包括學(xué)生對“核心知識”的理解、遷移以及應(yīng)用三部分，同時可加入學(xué)生的氣質(zhì)、表達能力、意志力、性格等方面的內(nèi)容，令評價內(nèi)容更加多維化。在初中語文大單元教學(xué)中，教師與學(xué)生的關(guān)系是亦師亦友的關(guān)系，有著平等的話語權(quán)，因此促進評價主體的多元化也是豐富和完善大單元教學(xué)評價體系的一項重要內(nèi)容。教師要允許和鼓勵學(xué)生對自己進行評價，以此來幫助自己進行教學(xué)反思。此外，教師可經(jīng)常在班級內(nèi)針對大單元教學(xué)開展小組評價活動，讓學(xué)生之間就彼此的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣等進行評價，從而幫助學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)進程、糾正其學(xué)習(xí)方向和方法，提升其自主學(xué)習(xí)能力和語言能力。通過這種評價，教師可及時發(fā)現(xiàn)自己對大單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計是否科學(xué)合理，教學(xué)目標是否緊緊圍繞“核心知識”，從而及時調(diào)整教學(xué)思路，提升個人的教學(xué)能力。

四、結(jié)語

綜上，要想將大單元教學(xué)應(yīng)用于初中語文教學(xué)過程中，教師必須立足教學(xué)現(xiàn)狀，擺脫對教材的依賴，以教材單元的“核心知識”為索引科學(xué)地設(shè)置教學(xué)目標，不斷更新教學(xué)方法和完善教學(xué)體系，從而在提升學(xué)生語言能力、思維能力等方面做到有的放矢。