金麗君|浙江省杭州學(xué)軍中學(xué)

隨著統(tǒng)編版高中《歷史》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）的逐步使用，“大容量、高概括、綱要式”的內(nèi)容與“有限的教學(xué)時間”的現(xiàn)實之間的沖突越發(fā)凸顯。于是，大概念教學(xué)被推舉到解決現(xiàn)實問題的教學(xué)第一線。當(dāng)前，學(xué)界雖然對學(xué)科大概念的探討、研究日益深入，但仍是各抒己見，尚未形成共識。這就難以提供有效的直接參考，于是，一線教師對大概念教學(xué)的理解、認識和實踐更是各有側(cè)重、多種多樣。一線教師對教學(xué)理論的理解是其有效落地的關(guān)鍵，他們在教學(xué)實踐中形成的一些經(jīng)驗、產(chǎn)生的困惑，也是大概念教學(xué)繼續(xù)前行的基礎(chǔ)。因此，筆者基于一線歷史教師的實踐視角，嘗試從理念認知、教學(xué)運用、教后反思等維度，對大概念教學(xué)進行闡述，以期為以統(tǒng)編教材的教學(xué)推進核心素養(yǎng)落地提供一些參考。

一、基于實踐視角的理念認知：大概念是什么

對大概念內(nèi)涵、教學(xué)價值的認知和認同推動著一線教師的教學(xué)實踐，而從一線教師對大概念的認知歷程中，可逐步理解中學(xué)歷史教師眼中的大概念是什么。

（一）認知的歷程

任何認知都有一個過程。中學(xué)歷史教師對大概念教學(xué)的認知，大致經(jīng)歷了“關(guān)注—思考—實踐”的過程。

1.開始關(guān)注

一線教師開始關(guān)注大概念，很大程度上源于《普通高中歷史課程標準（2017 年版）》（以下簡稱“《課程標準》”）的頒布。雖然“大概念”只在其前言部分出現(xiàn)了一次，但編者對大概念的功能卻表述得十分清晰：“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實?！薄墩n程標準》以其強大的權(quán)威性從頂層導(dǎo)向一種教學(xué)方式——大概念教學(xué)，教師開始關(guān)注并漸漸熟悉大概念這一名詞。

2.開始思考

真正引發(fā)一線教師思考大概念的內(nèi)涵及價值的，是2019 年關(guān)于統(tǒng)編教材的各級各類培訓(xùn)。2019年統(tǒng)編教材先行在6省市使用，從教育部到省、市、縣（市、區(qū)）教研室，從線上到線下，不論是教材編者、課程專家還是歷史教學(xué)論專家，對統(tǒng)編教材給出的教學(xué)建議中，大概念從不缺位。如統(tǒng)編教材編者葉小兵教授認為：“根據(jù)大概念重新建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的框架，圍繞大概念來組織和開展教學(xué)活動，以大觀念、大任務(wù)、大問題來統(tǒng)領(lǐng)整個學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生的認識不是停留在分散的、碎片化的知識表層上，促進學(xué)生建構(gòu)合理的歷史認識框架。”［1］格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格把大概念比作“車轄”，認為“大概念是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移的能力”［2］?！败囕犝f”被視為大概念直接的學(xué)理基礎(chǔ)。專家的積極引導(dǎo)和推動，促使教師開始思考大概念的內(nèi)涵，并努力去理解將其應(yīng)用于教學(xué)的價值。

3.開始實踐

自2019年9月統(tǒng)編教材使用以來，高中歷史課程學(xué)時的有限性與綱要式龐大而細密的知識間的矛盾已經(jīng)擺在了每一位教師面前，成為亟須解決的問題?！墩n程標準》要求從知識為重轉(zhuǎn)向素養(yǎng)為主，于是如何處理和轉(zhuǎn)化知識、能力、素養(yǎng)三者的關(guān)系，同樣成為教師亟須解決的問題。在真實感受到用既有的方法難以適應(yīng)或者解決新問題，進而達成《課程標準》新要求后，一線教師將目光投向了專家倡導(dǎo)的大概念教學(xué)，期待大概念教學(xué)可以促成教學(xué)內(nèi)容的整體化、結(jié)構(gòu)化，成為落實核心素養(yǎng)的一種有效方法和手段，最終達成在有限的時間中，使學(xué)生掌握歷史知識、突出歷史思維、涵養(yǎng)歷史素養(yǎng)的新目標。

《課程標準》在2020 年進行了修訂（以下將修訂的課標簡稱為《新課標》），在《新課標》和專家的引領(lǐng)下，在新教材、新問題、新要求的現(xiàn)實需求前，一批一線教師躬身踐行大概念教學(xué)。據(jù)不完全統(tǒng)計，2022 年浙江省杭州市的歷史教師發(fā)表在各類期刊的論文，涉及大概念和單元教學(xué)的約占三分之一。在中國知網(wǎng)以“大概念”為檢索詞進行檢索，結(jié)果顯示，截至2022 年底，在論文標題中含“大概念”的歷史學(xué)科論文共290 篇，其中大部分為一線教師的實踐案例。這些總結(jié)大概念教學(xué)實踐經(jīng)驗的論文，反映出面對挑戰(zhàn)，全國一線教師以積極的心態(tài)去嘗試和探索大概念教學(xué)實踐的勇氣和智慧。

（二）對認知的梳理

與專家側(cè)重于從歷史學(xué)、教育學(xué)闡釋大概念教學(xué)的理論內(nèi)涵等不同，中學(xué)一線教師更關(guān)注用大概念務(wù)實地解決教學(xué)實際問題。因此，筆者嘗試對一線教師的大概念教學(xué)實踐進行總結(jié)，梳理出實踐視角下大概念的內(nèi)涵與價值，分層與分類。

1.內(nèi)涵與價值

專家對大概念的定義尚未統(tǒng)一，但基本都涉及抽象與本質(zhì)、方法與價值、系統(tǒng)與遷移等關(guān)鍵內(nèi)容，如“大概念是需要被揭示的、抽象的核心概念，是內(nèi)容、過程與價值的融合”，它“整合了碎片化的知識，提供了原理、思想和方法，指向了內(nèi)容本質(zhì)、核心思想及教育價值，可以超越特定的范圍進行遷移”［3］。一線教師對該觀點較為認同，他們結(jié)合教學(xué)實際，將大概念引導(dǎo)和組織教學(xué)的價值，解構(gòu)為以下三個方面。

第一，指向立德樹人，引領(lǐng)歷史價值的解釋。育人為本、德育為先的歷史教育是形成和發(fā)展社會主義核心價值觀的重要途徑。作為“車轄”的歷史學(xué)科大概念需要發(fā)揮燈塔的作用［4］，照亮唯物史觀和家國情懷，為學(xué)生從歷史事實中要作出什么樣的歷史解釋、得出什么樣的歷史結(jié)論指明方向。

第二，統(tǒng)攝核心內(nèi)容，建構(gòu)知識體系。歷史學(xué)科大概念具有反映學(xué)科本質(zhì)、統(tǒng)攝核心內(nèi)容的特征。大概念根據(jù)層級高低，可分為板塊大概念、單元大概念、課時大概念。課時大概念與單元大概念、板塊大概念的分層與分類、連接與派生，指向知識的結(jié)構(gòu)化和整體化，能夠促進解決問題的思維發(fā)展。因此，教師可立足大概念，抓大放小，刪繁就簡，遴選重點內(nèi)容，以適合課堂容量大而課時少、知識內(nèi)容繁多且細碎的統(tǒng)編教材的教學(xué)需求。

第三，指向遷移認知，引導(dǎo)教學(xué)方式。概括抽象的歷史大概念具有使用范圍較大的普適性，可作為學(xué)生認知遷移的“錨點”。這個“錨點”有多種表達，如：形式上可以是一個或者幾個詞、短語、句子；內(nèi)容上可以是概念、原理、命題，也可以是觀念、問題等。大概念的多種表達可方便地應(yīng)用于不同層次學(xué)生的認知遷移，也易于教師實踐操作。同時，以大概念聚焦核心內(nèi)容有利于開展探究學(xué)習(xí)，符合以素養(yǎng)為本的教學(xué)理念。

以大概念為統(tǒng)領(lǐng)，使離散的歷史史實之間發(fā)生聯(lián)系，進而建構(gòu)一定的價值意義，既能反映教師對史實選擇作出的事實判斷、成因分析以及對其承載的歷史觀和價值觀的洞察，更能體現(xiàn)出教師引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)歷史認識的層次和過程。

2.分層與分類

大多教師關(guān)注到大概念是分層的。一線教師的實踐案例多以課或者單元的大概念為例，也就是說，在實踐操作中，一線教師從教學(xué)實體內(nèi)容出發(fā)，不知不覺中形成課時大概念、單元大概念的分層和結(jié)構(gòu)。其中，有些教師在分析單元地位時，會提及單元在板塊（需更長時段完成）中的地位，涉及板塊大概念但未深入。課時大概念聚焦單元大概念，單元大概念聚焦板塊大概念，不同層級的大概念之間有進階關(guān)系。因此，大概念的“大”是相對的，本質(zhì)上“大”是核心的意思。

也有部分教師關(guān)注到大概念是可以分類的。第一類是基于具體史實抽象而來的史論大概念，比如統(tǒng)編教材選擇性必修1《國家制度與社會治理》第一單元第4 課《中國歷代變法和改革》可提煉出大概念“改革是社會進步的推動力”；第二類是基于理解知識、研究問題和解決問題的歷史思維方法的史法大概念，比如統(tǒng)編教材必修《中外歷史綱要（下）》第三單元第7課《全球聯(lián)系的初步建立與世界格局的演變》可提煉出大概念“多角度看事件”，并由此認識新航路開辟對世界的多重影響；第三類是哲學(xué)層面的大概念，即唯物史觀，比如《中外歷史綱要（下）》第四單元第8 課《歐洲的思想解放運動》可以用“社會存在決定社會意識”這一大概念統(tǒng)領(lǐng)?！笆穼崱氛摯蟾拍睢贩ù蟾拍睢軐W(xué)大概念”，逐級向上，形成金字塔式的結(jié)構(gòu)框架，呈現(xiàn)從史實到史論再到史法最后到史觀的歷史學(xué)科認識層次和體系。

大概念是個舶來品，不管是被譯成“大概念”還是“大觀念”抑或其他名詞，終究只是一個“名字”，重要的是其內(nèi)涵引入到歷史學(xué)科后，對厘清重點、整合知識、優(yōu)化結(jié)構(gòu)、解決統(tǒng)編教材知識繁多等問題，起到了一定的作用，利于教師的教和學(xué)生的學(xué)。同時，大概念教學(xué)凸顯歷史學(xué)科的本質(zhì)和內(nèi)涵，指向歷史思維和品質(zhì)培養(yǎng)，利于深度學(xué)習(xí)和核心素養(yǎng)的落實。從這個意義上看，進入中學(xué)歷史課堂的大概念已經(jīng)歷史學(xué)科化，成為中學(xué)歷史教師自己的“大概念”，呈現(xiàn)出學(xué)科專門化的特點。

二、基于實踐視角的教學(xué)運用：大概念怎么用

大概念運用的基本思路是“提取大概念→聚焦大概念的核心內(nèi)容→生成指向核心內(nèi)容的核心問題→解決核心問題”，這一過程也是核心素養(yǎng)培育的過程。顯然，一線教師運用大概念，要做好兩件事：一是提取大概念，二是運用大概念。

（一）如何提取大概念

不論何種課型，提煉抽象、本質(zhì)、普適的大概念都是教學(xué)設(shè)計的先導(dǎo)。從實踐案例看，一線教師提取的大概念主要指向單元大概念下的課時大概念；但從整體和結(jié)構(gòu)的角度看，大概念教學(xué)則須以板塊大概念統(tǒng)攝單元大概念，以單元大概念統(tǒng)攝課時大概念。在具體實踐中，大概念的提取方法有以下幾種。

1.從課程性質(zhì)中提取板塊大概念

板塊大概念的提取需要站在高位去整體俯視，比如可以從高中歷史課程性質(zhì)的教學(xué)功能中提取?！缎抡n標》在“課程性質(zhì)”部分指出：“探尋歷史真相，總結(jié)歷史經(jīng)驗，認識歷史規(guī)律，順應(yīng)歷史發(fā)展趨勢，是歷史學(xué)的重要社會功能?！睆恼J識規(guī)律和歷史發(fā)展趨勢的角度來看，認識一部中國史就是認識一部統(tǒng)一多民族國家發(fā)展的演進史，由此可以確立：中國古代史板塊的大概念為“統(tǒng)一多民族封建國家的起源、建立、發(fā)展”，中國近代史板塊的大概念為“統(tǒng)一多民族國家爭取民族獨立和解放的抗爭”，中國現(xiàn)代史板塊的大概念為“統(tǒng)一多民族國家走向偉大復(fù)興的歷程”。

2.利用大歷史觀提取單元大概念

單元大概念可以利用大歷史觀（階段歷史進程、規(guī)律、趨勢）來發(fā)掘。一線教師比較一致地基于課程標準、教材內(nèi)容、學(xué)情、歷史邏輯、學(xué)術(shù)著作這五個維度來確立單元大概念或課時大概念。也有一些公開課立足“新意”“創(chuàng)意”，更多借力于最新、最近的學(xué)術(shù)研究，提取出與眾不同的大概念。筆者認為，單元大概念提取的角度可以多樣，但應(yīng)該有一定的規(guī)范。比如：一要“仰視”，即要分解板塊大概念；二要“俯瞰”，即要統(tǒng)領(lǐng)各課的課時大概念；三要關(guān)注與前后單元的關(guān)聯(lián)，共同呼應(yīng)板塊大概念；四要關(guān)注單元導(dǎo)語，它包含了單元整體內(nèi)容和課標要求，蘊藏著提取大概念的線索和思路。

3.以內(nèi)容為依據(jù)提取課時大概念

在現(xiàn)行的教學(xué)制度下，教學(xué)總是以課和課時為單位展開，板塊大概念和單元大概念的內(nèi)涵，最后也是以課時大概念來落地的，因此課時大概念可以從單元視角下的課時內(nèi)容中提取。如統(tǒng)編教材必修《中外歷史綱要（上）》第一單元第2課《諸侯紛爭與變法運動》，該課處于“中國古代統(tǒng)一多民族封建國家”板塊大概念中，同時又處于“統(tǒng)一多民族封建國家的起源、建立與鞏固”單元大概念下，單元內(nèi)各課以“起源—轉(zhuǎn)型—建立—鞏固”建構(gòu)并列式課時大概念，故其課時大概念可確定為“早期國家向統(tǒng)一多民族封建國家轉(zhuǎn)型”。

確定課時大概念時，要正確處理好三個關(guān)聯(lián)：一是要照顧到單元內(nèi)各課時大概念之間的相互聯(lián)系，或并列或遞進或互為因果；二是要按邏輯（歷史的、學(xué)生的、教材的）處理大概念與單元內(nèi)容、課時內(nèi)容之間的銜接，使其更合理；三是課時大概念要蘊含家國情懷，凸顯價值意義，這也是歷史學(xué)科大概念人文價值屬性的彰顯。

需要注意的是，大概念不是千篇一律的，小至一節(jié)課，大到單元、板塊，不同的內(nèi)容與不同的教學(xué)要求可以提煉出不同的歷史學(xué)科大概念，而相同的內(nèi)容從不同的角度也可以提煉出不同的學(xué)科大概念，教師的學(xué)養(yǎng)和能力都影響著大概念提取的質(zhì)量。

（二）如何運用大概念

大概念教學(xué)中，最讓教師為難的并不是大概念的提取，而是在“大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，讓知識貫通而結(jié)構(gòu)化，讓知識在遷移和運用中促進深度學(xué)習(xí)而素養(yǎng)化”［5］。想要運用好大概念，教師在依據(jù)大概念建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容框架、設(shè)計教學(xué)過程及環(huán)節(jié)、組織開展教學(xué)活動時，至少應(yīng)確立以下三種意識。

1.要有“突破”與“統(tǒng)整”的優(yōu)化意識

“突破”意為打破隔閡，打破課時與課時、單元與單元之間的割裂，強化核心、聚焦本質(zhì)；“統(tǒng)整”意為建構(gòu)關(guān)聯(lián)，建構(gòu)課時之間、單元之間、板塊之間的聯(lián)系。大概念教學(xué)也倡導(dǎo)要像專家那樣思維，如“反思研究一個朝代，一定要往前看一兩個朝代，一定要往后看一兩個朝代”［6］。而受傳統(tǒng)教學(xué)的慣性影響，單課教學(xué)的目標和內(nèi)容常常各自為營。因此，歷史教師要以“突破”與“統(tǒng)整”的優(yōu)化意識，圍繞大概念重組課時、單元、板塊內(nèi)容，從更長的時段和更大的空間審視歷史的演變、趨勢和發(fā)展，并以大概念為核心，從價值意義層面、學(xué)科素養(yǎng)層面打通課程單元學(xué)習(xí)任務(wù)，建立課時、單元與板塊內(nèi)容之間的有機聯(lián)系。

2.要有“問題”與“情境”的探究意識

對教師來說，運用大概念不容易；對學(xué)生來說，理解或者接受大概念同樣不容易。大概念是對學(xué)習(xí)內(nèi)容主旨的高度凝練、歷史特征的本質(zhì)揭示，抽象是它的特征之一。在學(xué)生眼里，它是“高冷”型的，讓人難以親近，這樣學(xué)生的歷史思維也就難以有效激活。因此，在抽象的大概念與具體的教學(xué)內(nèi)容之間，教師要借助主題情境，將其轉(zhuǎn)化為探究性的核心任務(wù)，并圍繞核心任務(wù)設(shè)置關(guān)鍵問題及問題鏈，以激發(fā)學(xué)生的探究欲望，發(fā)展學(xué)生的發(fā)散思維，提升學(xué)生解決問題的實際能力。

需要注意的是，由于核心素養(yǎng)水平的多層級和目標的多維性，教師要建構(gòu)遞進式的問題鏈與之相適配，并以探究的眼光審視大概念引領(lǐng)的“情境”與“問題”，然后在教學(xué)時全局考量、具體分析。此時的大概念具有結(jié)構(gòu)的開放性、過程的探究性、本質(zhì)的思維性，實施大概念教學(xué)的過程就是核心素養(yǎng)的培育過程和育人目標的達成過程。

3.要有“新授課”與“復(fù)習(xí)課”路徑的差異意識

新授課和復(fù)習(xí)課面對的學(xué)情不同，這決定了大概念教學(xué)新授課與復(fù)習(xí)課的路徑差異。在新授課課堂上，大概念先“存”于教師的心中，師生借助具體情境和問題，動態(tài)、漸進地感悟和建構(gòu)歷史大概念。這是一個史由證來、論從史出的過程，也是基于史實的后概念化過程。到新授課結(jié)束時，大概念是水到渠成的結(jié)論——從史實歸納到概念形成，把教師心中的“大概念”轉(zhuǎn)化為學(xué)生心中的“大概念”。

如教授新課《中外歷史綱要（上）》第一單元第3課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》時，筆者先依據(jù)板塊大概念和單元大概念，確立課時大概念為“中國統(tǒng)一多民族封建國家的建立”，再圍繞該課時大概念確立這一課的內(nèi)容主旨為“統(tǒng)一國家”的建立和“封建國家”的建立。課堂中，筆者從“秦的統(tǒng)一”和“秦的統(tǒng)治”兩個角度，建構(gòu)秦朝從建立統(tǒng)一到統(tǒng)治再到滅亡的完整歷程，聚焦秦統(tǒng)一國家的價值意義和秦統(tǒng)治奠定大一統(tǒng)中央集權(quán)封建國家治理的基本模式價值，到新授課小結(jié)時，這一課的大概念自然“浮出水面”。

與新授課大概念先存于教師心中不同，復(fù)習(xí)課中大概念可先“行”。教師可先引領(lǐng)學(xué)生提取大概念建構(gòu)知識體系，再運用課中史實證實大概念的內(nèi)涵。這是一個“抽象—具體—抽象”雙向交互的思維過程，其路徑可歸納為：基于學(xué)生已有的經(jīng)驗和認知，引導(dǎo)學(xué)生提取單元大概念，使之成為統(tǒng)攝和整合單元教學(xué)內(nèi)容、分解和進階單元目標的航標。如此，復(fù)習(xí)課就能打破課時的隔閡，運用單元或板塊史實證實回應(yīng)大概念，使學(xué)生實現(xiàn)由碎片化的知識狀態(tài)轉(zhuǎn)向?qū)Σ煌瑫r空條件下歷史的延續(xù)、變遷與發(fā)展的整體認知，深化對歷史發(fā)展趨勢和規(guī)律性的認知，加深對歷史大概念的理解［7］。

此外，從某些角度來看，復(fù)習(xí)課與新授課又是一致的。比如，以大概念統(tǒng)攝教學(xué)內(nèi)容，讓教學(xué)在行動之前有明確的行動目的，根據(jù)大概念建構(gòu)“學(xué)習(xí)內(nèi)容”，并以大任務(wù)和大問題來統(tǒng)領(lǐng)“學(xué)習(xí)過程”，從抽象轉(zhuǎn)化為具體等。

總之，“三個意識”具有如下作用：能防止大概念在運用中出現(xiàn)偏差，讓大概念成為“車轄”，能分清內(nèi)容的“輕重”，把握節(jié)奏的“緩急”，始終如一地匹配板塊、單元和課時的教學(xué)目標，有助于學(xué)生從更宏觀的視野理解和認識歷史；能將散碎的歷史知識有機貫穿起來，有利于學(xué)生站在全局的視野更好地把握歷史知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和本質(zhì)特征，促進網(wǎng)絡(luò)化、整體性的知識結(jié)構(gòu)的形成。更重要的是，圍繞大概念進行教學(xué)，有助于學(xué)生進行知識和思維能力的遷移，促進其發(fā)展運用知識解決問題的素養(yǎng)。實踐中的大概念教學(xué)，還常與任務(wù)化的項目學(xué)習(xí)相結(jié)合，用問題引領(lǐng)的方式，引導(dǎo)學(xué)生或自主或合作探究，引領(lǐng)學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。

三、基于實踐視角的教后反思：大概念教學(xué)的前行

在《新課標》的引領(lǐng)及教育各界的努力下，歷史學(xué)科的大概念教學(xué)隨著統(tǒng)編教材在全國的普及使用逐漸被接受。但是，大概念教學(xué)的繼續(xù)前行，即走出部分教師的公開課，成為廣大教師的日常教學(xué)方式，還需要解決以下問題。

（一）大概念教學(xué)要找準其適切度和受限度

每一種教學(xué)方式都有其特色與局限，大概念也是如此。它不可能是適用于任何教學(xué)情境的萬能教學(xué)方法，更不可能取代或者一統(tǒng)其他教學(xué)法，它有其自身的適度和限度。歷史學(xué)科的大概念教學(xué)與其他學(xué)科有差異嗎？大概念教學(xué)與主題教學(xué)一樣嗎？諸如此類的問題，一線教師若不能厘清其界限，而言必稱、行必用大概念，則可能造成大概念教學(xué)的誤用和濫用。

（二）大概念教學(xué)主體要從引領(lǐng)示范者擴大到全體教師

課堂教學(xué)的主體性很強，每一位教師都可以自主地確定每一節(jié)課的教學(xué)方式。因此，不理解大概念的教師不會接受大概念教學(xué)，也不可能實施大概念教學(xué)，而不能走向全體的大概念教學(xué)只能是一個形而上學(xué)的空概念，不可能撬動教學(xué)方式的變革。大概念教學(xué)從公開課的示范走向日常教學(xué)，需要每一個普通歷史教師的努力。

（三）大概念的專家指導(dǎo)要從理論解釋向解決真實問題轉(zhuǎn)變

事實上，實踐大概念教學(xué)的一線教師遇到了一系列問題和困惑。比如：大概念建構(gòu)的主體是教師還是學(xué)生？抽象和深奧會“推開”學(xué)生，那么如何防止大概念的概念學(xué)術(shù)化？大概念更重視思維能力的培育，那么適合教何種思維？能教到何種程度？如何界定（評價）大概念成果？宏觀的大概念需要任務(wù)、問題和情境，如何在形象思維中提升邏輯思維？等等。

大概念是工具，大概念的“質(zhì)地”有層次差異，教師提取和運用大概念的能力水平直接關(guān)系到學(xué)生的思維水平及其核心素養(yǎng)的層級水平。誠如不少教師直言，提取、表達出一個別具一格、有新意的大概念，或者說要具備這種能力、習(xí)得這種方法，絕不是靠培訓(xùn)專家口中簡單說說的“專家引領(lǐng)、同伴互助、自我學(xué)習(xí)”就能實現(xiàn)的。因此，一線教師更期待理論指導(dǎo)專家“蹲下身來”，幫助其解決實踐中遇到的具體而真實的問題。

綜上，踐行大概念教學(xué)，就是尋找一種更適切的方式培育《新課標》要求的時代新人。毋庸置疑，每一種教學(xué)方式，總有一些人更擅長，總有一些課更適合，但肯定并非所有的人和所有的課都適合采用同一種模式。正因為如此，我們需要研究、探討多樣的教學(xué)方式，以適合不同的學(xué)生和教師，進而迎來教學(xué)園地的“百花爭艷”。