在生成課程的實(shí)踐中，課程故事被越來越廣泛地用于記錄和呈現(xiàn)真實(shí)的課程樣態(tài)，成為教師總結(jié)和反思課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的載體。然而，由于許多教師傾向于將課程故事理解為對(duì)某一課程的歷程性回顧或總結(jié)性評(píng)價(jià)，導(dǎo)致教師在撰寫和分享課程故事的過程中發(fā)現(xiàn)和反思的問題難以對(duì)該課程產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的影響。

要最大程度地發(fā)揮課程故事對(duì)于改進(jìn)課程實(shí)踐的作用，就要將課程故事的撰寫與分享有機(jī)地嵌入課程規(guī)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)的過程之中，并為課程審議、課程決策提供有效的信息和證據(jù)。一些學(xué)者認(rèn)為，及時(shí)挖掘、整理和傳播課程故事，可以使課程故事在很大程度上和更大范圍內(nèi)成為對(duì)課程進(jìn)行質(zhì)性研究與評(píng)價(jià)的重要手段，成為教師實(shí)現(xiàn)反思性教學(xué)的媒介與載體?！?〕以課程故事為媒介反思日常教育實(shí)踐，可以使教師的反思更好地聚焦于具體教育情境，進(jìn)而使教師找到下一步改進(jìn)和優(yōu)化課程的方向。同時(shí)，這種反思也有助于改變當(dāng)前課程故事與課程實(shí)踐之間單向的“敘述”與“被敘述”的關(guān)系，使之形成一種良性的互動(dòng)關(guān)系。這樣，教師能利用課程故事反思課程實(shí)踐，進(jìn)而做出更明智的課程決策。具有反思性實(shí)踐意識(shí)的教師在撰寫課程故事時(shí)也不會(huì)只限于敘述自己做了什么，而更能從專業(yè)的維度思考和追問自己為什么那樣做以及做的效果如何。這不僅能有效地改變當(dāng)前教師在課程故事的寫作中重?cái)⑹?、輕分析的現(xiàn)象，也會(huì)讓課程故事的聆聽者獲得更多啟發(fā)。

一、課程故事促使教師成為反思性實(shí)踐者

所謂反思性實(shí)踐，是指教師把反思作為自己教學(xué)生活的一種方式，自覺地、持續(xù)不斷地對(duì)教學(xué)進(jìn)行研究。在生成取向的課程實(shí)踐中，課程的規(guī)劃和實(shí)施需要教師具有一定的問題意識(shí)，在傾聽和觀察幼兒時(shí)能敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，并能由此分析幼兒的經(jīng)驗(yàn)、興趣和能力，及時(shí)、動(dòng)態(tài)地回應(yīng)幼兒的需求。這一過程需要教師具有一定的專業(yè)敏感性、專業(yè)分析和評(píng)價(jià)的自覺性以及反思實(shí)踐的能力。用課程故事記錄和研究生成課程的歷程，正是教師作為反思性實(shí)踐者身份的體現(xiàn)?！耙坏┙處煱褍A聽和檔案記錄作為教育實(shí)踐的核心部分，他們就會(huì)把自己轉(zhuǎn)變成‘研究者?！薄?〕在講述自己的課程故事以及聆聽他人的課程故事時(shí)，教師既要把自己當(dāng)作研究者，又要把自己當(dāng)作研究對(duì)象，在理論與實(shí)踐、自己的做法與他人的經(jīng)驗(yàn)之間建立更多的聯(lián)系。

1.課程故事促使教師知行合一

課程故事是教師自己的故事，對(duì)講述者和聆聽者而言，都能增進(jìn)他們對(duì)自身教師角色和對(duì)幼兒的理解?！督處煶蔀檎n程研究者——經(jīng)驗(yàn)敘事》一書指出：“當(dāng)我們說理解我們自己的故事乃是理解學(xué)生課程的一個(gè)隱喻時(shí)，我們是在說，理解個(gè)人的課程構(gòu)成因素對(duì)你自己而言是至關(guān)重要的。只有如此，你才能更好地理解學(xué)生在課程中遇到的困難及其原因?！薄?〕的確，課程故事反映的課程事件都是教師親歷的，因而更能觸動(dòng)教師檢討自己在日常的教育實(shí)踐中下意識(shí)的行為及其產(chǎn)生的影響，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自身教育觀念與教育行為之間的距離。下面的一則課程故事《半塊面包》記錄了幼兒園一日生活中的一個(gè)尋常時(shí)刻，它促使一位新教師與一位有30余年工作經(jīng)驗(yàn)的老教師反思自己觀念與行為之間的沖突。

在上午點(diǎn)心時(shí)間，劉老師（新教師）發(fā)現(xiàn)一個(gè)孩子餐盤里還剩半塊面包便離開座位去玩了，而其兩邊的同伴都還在吃面包。劉老師認(rèn)定這半塊面包就是那個(gè)孩子的，便叫住了他，提醒他面包還沒吃完。那個(gè)孩子驚詫地看看面包，說那不是他的，他的已經(jīng)吃完了。于是，劉老師一臉嚴(yán)肅地說：“肯定是你的。你浪費(fèi)了面包，下午就不能吃點(diǎn)心了哦！”

當(dāng)時(shí)，我（老教師）剛好也在現(xiàn)場。我覺得劉老師做出這樣的判斷過于主觀了，于是立刻走到那個(gè)孩子身邊，蹲下來，以我的經(jīng)驗(yàn)和我對(duì)兒童的理解去詢問孩子。以下是我和孩子的對(duì)話。

師：這半塊面包是你的嗎？

幼：我不知道。

師：你是不是覺得一整塊面包吃不下，所以就掰下半塊放旁邊了？

幼：我不知道。

師：如果你吃不下，可以跟老師說，老師也會(huì)允許你只吃半塊，沒關(guān)系的，但是你不能說謊。

幼：讓我想想……

事后，兩位教師都對(duì)該事件中自己與幼兒互動(dòng)的方式及教育行為背后的原因進(jìn)行了反思。新教師反思，雖然自己在校期間學(xué)了大量的學(xué)前教育理論，但面對(duì)真實(shí)的教育情境，依然僅憑常識(shí)來判斷和應(yīng)對(duì)。她認(rèn)為，教師想要超越憑常識(shí)解讀教育現(xiàn)象的狀態(tài)，就要在科學(xué)的觀念、方法的指引下形成內(nèi)在的行動(dòng)邏輯：“教師應(yīng)時(shí)刻審視自身的觀念和思維方式，充分結(jié)合自己所學(xué)的教育理論及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，全面、客觀地看待教育中的諸多現(xiàn)象，在下定論前給自己一個(gè)思想上的緩沖，從而更好地選擇教育方法和策略?！崩辖處焺t聯(lián)系自己以往的經(jīng)驗(yàn)和今天的做法去反思自己行為中的問題：“以往，我會(huì)覺得自己這種委婉的處理方式已表現(xiàn)出了對(duì)兒童的尊重，也保護(hù)了兒童的自尊心。但是如今回頭再看，我發(fā)現(xiàn)我在詢問時(shí)就已明顯帶有主觀的判斷和引導(dǎo)。那天中午再跟劉老師談起這件事，她從教育學(xué)、心理學(xué)等角度對(duì)整件事情所做的理性的反思也啟發(fā)了我。其實(shí)我們應(yīng)該看到，事件中的那個(gè)孩子并不一定是在說謊，掰下半塊面包也許只是他的一個(gè)下意識(shí)的動(dòng)作，我們不能主觀地認(rèn)定孩子想用否認(rèn)事實(shí)來逃避教師對(duì)他所謂的‘浪費(fèi)食物的指責(zé)?！?/p>

顯然，在上述案例中，兩位教師基于課程故事的反思是深刻的，而這種反思也促使他們對(duì)如何判斷幼兒是否說謊以及如何應(yīng)對(duì)幼兒出現(xiàn)的非教師期待行為等問題進(jìn)行思考和研究。其實(shí)，類似這種發(fā)生在一日生活尋常時(shí)刻的小事件對(duì)教師而言早已司空見慣，如果教師缺乏反思的動(dòng)機(jī)和研究的意識(shí)，所謂的尊重兒童、信任兒童都只能停留在觀念甚至口號(hào)的層面，教師難以真正做到“知行合一”。

2.課程故事引發(fā)不同觀點(diǎn)的碰撞

課程故事為教師研究課程提供了第一手的資料。在幼兒園課程越來越生活化的今天，大量源于幼兒生活的主題相近的生成課程及其課程故事涌現(xiàn)出來。利用課程故事對(duì)那些在不同的地域、時(shí)間生成的主題相近的課程案例進(jìn)行比較研究，有助于教師探索自己的個(gè)人化實(shí)踐知識(shí)，認(rèn)識(shí)自己與他人在教育實(shí)踐中的不同之處，并在此基礎(chǔ)上重構(gòu)實(shí)踐知識(shí)。

前不久，浙江的兩位教師寫的一則課程故事《瞧，我們做出了自動(dòng)澆水裝置》受到了同行的廣泛關(guān)注。幾年前，江蘇的一位教師也曾寫過一則主題相近的課程故事《花兒的自助飲水機(jī)誕生了》。為此，在一次教研活動(dòng)中，筆者邀請(qǐng)江蘇的這則課程故事的作者華老師及其他一些教師一起研讀浙江那兩位教師寫的課程故事。

閱讀之后，華老師表達(dá)了如下想法：“兩個(gè)活動(dòng)所探究的問題雖然都來自幼兒，但在浙江的那個(gè)案例中，教師在了解了個(gè)別幼兒興趣點(diǎn)的基礎(chǔ)上，還從幼兒的想法、該問題與生活的聯(lián)結(jié)、幼兒可能的收獲、家長資源等幾個(gè)方面進(jìn)行了價(jià)值判斷，這是值得我學(xué)習(xí)的。再者，該案例中教師以文字、圖表的形式預(yù)測了幼兒可能發(fā)生的學(xué)習(xí)，這使教師在課程實(shí)施中有了一定的目標(biāo)和方向，而不是一個(gè)勁兒地跟著幼兒的想法走。由于我相信幼兒自己就能通過探究中的‘試誤完成自動(dòng)澆水裝置的設(shè)計(jì)和制作，因而沒有做過多示范或讓幼兒專門練習(xí)。相較之下，該案例中的教師十分關(guān)注讓幼兒提升制作方面的技能技巧，因而進(jìn)行了有針對(duì)性的講解并讓幼兒練習(xí)，這為幼兒最終的成功制作提供了鷹架?！?/p>

其他一些教師在肯定了該案例中兩位教師對(duì)課程的創(chuàng)造力的同時(shí)，也從不同維度對(duì)教師的某些做法提出了疑問。比如，該案例中呈現(xiàn)的四種制作自動(dòng)澆水裝置的方法是否都源自幼兒的想法？如今我們倡導(dǎo)“自主學(xué)習(xí)”的理念，教師是否還需要給幼兒提供制作方面的示范？需不需要進(jìn)一步支持幼兒驗(yàn)證和比較四種自動(dòng)澆水裝置的性能以回應(yīng)幼兒最初的探究愿望……此外，也有的教師提出，該課程故事在講述時(shí)似乎有意回避了幼兒在探究過程中遇到的困難而僅展示了成功的結(jié)果，這樣的實(shí)踐回顧和反思既不全面也不徹底。從課程研究的角度看，課程故事的聆聽者提出上述疑問是有意義和有價(jià)值的。而導(dǎo)致聆聽者產(chǎn)生疑問的原因固然與該課程自身發(fā)展邏輯的合理性有關(guān)，但也與該課程故事中對(duì)相關(guān)信息的描述不夠充分有關(guān)，是信息的不對(duì)稱導(dǎo)致敘述者與聆聽者所建構(gòu)的意義不一致。需要指出的是，對(duì)于課程發(fā)展過程中所有教與學(xué)的問題，都應(yīng)該從“局內(nèi)人”的角度去理解，但課程故事中如果缺少有關(guān)教師課程決策過程的闡述，就會(huì)導(dǎo)致“局外人”產(chǎn)生理解上的困難和偏差。因此，教師需要在課程發(fā)展過程中收集重要事件發(fā)生的因果關(guān)系及其細(xì)節(jié)方面的信息，使課程故事中的敘述更符合事實(shí)邏輯，能引起聆聽者的共鳴。

專門留出時(shí)間，有針對(duì)性地反思自身的教育行為，對(duì)于提升教師的實(shí)踐智慧是很有裨益的。這樣，教師就可以在合適的時(shí)間靜下心來從容地與自己對(duì)話，反思行動(dòng)中遇到的問題和困境。同樣，經(jīng)常聆聽他人的課程故事有助于教師比較自己與他人在類似的教育情境中采取的教育策略、方法和效果的差異，進(jìn)而重構(gòu)自己的教育經(jīng)驗(yàn)。另外，課程故事也為教師與他人的共同反思、對(duì)話創(chuàng)造了條件，引發(fā)了所有對(duì)該課程主題感興趣的人（甚至可能是課程的“局外人”）聚焦特定的情境展開對(duì)話，重新發(fā)現(xiàn)課程中那些被忽略的、稍縱即逝的教育契機(jī)。這種對(duì)話甚至可以超越時(shí)空的限制，使參與者不斷加深對(duì)課程的理解，從批判的視角去發(fā)現(xiàn)課程實(shí)踐中的盲點(diǎn)，以循證的思維去評(píng)價(jià)課程決策的適宜性。這樣，教師就會(huì)形成一種基于證據(jù)做出專業(yè)判斷的意識(shí)，從而避免簡單照搬和盲目復(fù)制他人的課程腳本的做法。

二、如何以課程故事為媒介開展反思性實(shí)踐

幼兒教育的復(fù)雜性決定了教師對(duì)于任何課程即使事先做了精心規(guī)劃，在實(shí)施時(shí)也可能出現(xiàn)某種不確定性。在某位教師的班里圓滿實(shí)施的課程，未必能在另一位教師的班里成功復(fù)演。課程實(shí)施中的“不確定性”要求教師在課程發(fā)展過程中不斷進(jìn)行觀察、評(píng)估并及時(shí)修正自己的課程計(jì)劃。

1.為實(shí)踐反思而創(chuàng)作課程故事

盡管課程故事的受眾是多元的，既可以是教師、幼兒、家長等“局內(nèi)人”，也可以是對(duì)幼兒園課程感興趣的“局外人”，但作為引發(fā)教師實(shí)踐反思的媒介，課程故事的主要受眾還是教師，因而課程故事的寫作與表述的方式應(yīng)滿足教師開展課程研究的需要。

首先，撰寫課程故事的時(shí)機(jī)應(yīng)更靈活，教師可根據(jù)課程審議及研究的需要撰寫反映某個(gè)階段課程實(shí)施情況的課程故事。這就需要改變當(dāng)前許多教師通行的做法——僅在課程結(jié)束后用一個(gè)追溯性的課程故事來展現(xiàn)課程的全貌或發(fā)展軌跡。這樣，原本因課程故事容量有限而不得不舍棄的一些所謂的“不重要”的事件或細(xì)節(jié)的問題，就能得到保留，并成為支持教師課程決策的依據(jù)。

其次，課程故事中應(yīng)盡可能翔實(shí)地記錄課程中教與學(xué)之間的關(guān)系，而不能只是粗略地勾勒課程事件的輪廓。因?yàn)閺默F(xiàn)象學(xué)的角度看，人們對(duì)現(xiàn)象的理解必須放在具體的情境中，對(duì)課程的理解自然也應(yīng)放在教育的情境中，因?yàn)檎n程就是“情境中的經(jīng)驗(yàn)”〔4〕。這就要求課程故事中的敘事不是對(duì)事件的“淺描”，而要超越事件本身，對(duì)“情境”進(jìn)行“深描”〔5〕?！扒榫场辈粌H包括事件的過程，事件中人的行為，還包括行為發(fā)生的背景、環(huán)境及環(huán)境中各要素之間的相互關(guān)系。對(duì)課程的“深描”不僅要把教育活動(dòng)的主體置于立體的、豐富的環(huán)境之中，而且要將主體在環(huán)境中的活動(dòng)、與他者的關(guān)系、周圍的物質(zhì)條件等都呈現(xiàn)出來。由于任何情境都具有歷史性，即每個(gè)情境都聯(lián)系著過去與未來，當(dāng)下的情境都是由之前的情境生發(fā)的，又會(huì)導(dǎo)致后繼情境的產(chǎn)生，因而課程故事也要?jiǎng)討B(tài)地反映情境的流動(dòng)性。這就要求課程故事中的敘事要具有發(fā)展的視角、關(guān)系的視角，因?yàn)橹挥凶岏雎犝咴诹私庹n程事件發(fā)生的背景、經(jīng)過及結(jié)果的基礎(chǔ)上去理解課程活動(dòng)中每個(gè)參與者的角色，才更有助于課程團(tuán)隊(duì)在評(píng)估當(dāng)下幼兒學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上預(yù)測課程可能的發(fā)展方向并做出決策。

再次，課程故事的撰寫重在提煉。在課程實(shí)施中，教師積累了大量的課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也收集了豐富的幼兒學(xué)習(xí)檔案資料。教師需要加以選擇并從中提取重要的信息，將其組織和提煉成有教育意義的情境以支持課程的研究。馬克斯·范梅南認(rèn)為，有教育學(xué)意向的情境就是指成人和兒童參與其中的，指向兒童“積極的生存和成長”的情境?！?〕從這個(gè)角度看，課程故事應(yīng)聚焦于幼兒的學(xué)習(xí)如何發(fā)生，以及教師“為何”和“如何”回應(yīng)每個(gè)幼兒的成長需要。當(dāng)然，根據(jù)課程故事受眾的不同，教師講述課程故事的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)有所不同。例如，為幼兒創(chuàng)作的課程故事的重點(diǎn)是呈現(xiàn)幼兒的學(xué)習(xí)歷程，以喚起幼兒對(duì)自己學(xué)習(xí)的記憶和反思；為家長創(chuàng)作的課程故事的重點(diǎn)是對(duì)“學(xué)”與“教”做出解釋，以幫助家長理解課程的意義和價(jià)值；為教育同行創(chuàng)作的課程故事的重點(diǎn)是呈現(xiàn)教師進(jìn)行課程決策的依據(jù)及其效果，以引發(fā)同行的不同思考和觀點(diǎn)碰撞。

總之，教師在撰寫課程故事時(shí)應(yīng)提供有效信息，這樣既有助于教師增強(qiáng)對(duì)自身觀念與行動(dòng)之間關(guān)系問題的敏銳性，也能使聆聽者更充分地了解教師的行動(dòng)邏輯，從而使對(duì)課程實(shí)踐中教師行動(dòng)的關(guān)注由“外部理解”轉(zhuǎn)向“內(nèi)部理解”〔7〕，即從關(guān)注“做了什么”轉(zhuǎn)向關(guān)注“為什么這樣做”。

2.聚焦情境展開有依據(jù)的反思與對(duì)話

佐藤學(xué)認(rèn)為，實(shí)踐性思維方式具有五個(gè)特征，即“應(yīng)對(duì)時(shí)刻變化的即興思維；對(duì)問題情境主體式的感性的深究式參與；問題表象中的多元視點(diǎn)的統(tǒng)整；問題表象與解決中的背景化思考；實(shí)踐過程中問題的不斷建構(gòu)與再建構(gòu)”〔8〕。課程故事中所展現(xiàn)的“情境”為執(zhí)教教師個(gè)人的思考和判斷提供背景信息，支持教師繼續(xù)思考在教育現(xiàn)場未能解決和未曾意識(shí)到的問題，或在評(píng)估自己的教育支持與幼兒需要的適配程度后重新思考如何優(yōu)化課程方案。同時(shí)，課程故事作為一種共享性信息，可引發(fā)更多教師圍繞該課程進(jìn)行多元視角的對(duì)話，進(jìn)而凝聚有關(guān)課程意義及適宜性的共識(shí)。

·自我反思：教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的有意義重構(gòu)

在課程發(fā)展的過程中，教師與自我的對(duì)話總是與課程實(shí)踐緊密結(jié)合的，既涉及對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)、興趣、問題等學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)的關(guān)注，對(duì)自己的教育意圖與幼兒真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)之間差異的分析，對(duì)自己所提供的教育支持與幼兒的需要和能力的適配度的評(píng)估，也包含運(yùn)用自己所理解的教育觀點(diǎn)、理論去解釋和印證教育實(shí)踐，歸納、總結(jié)實(shí)踐中有效的策略使實(shí)踐理論化等思考過程。作為教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的自我敘述，課程故事的創(chuàng)作也是教師不斷回顧、解讀自己所收集的資料，在與自我的對(duì)話中發(fā)現(xiàn)意義和重構(gòu)經(jīng)驗(yàn)的思考過程。這一過程在不斷推動(dòng)教師個(gè)人課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論化。

教師以“主體的我”去審視“對(duì)象的我”，通過審視自身的經(jīng)歷來反思課程實(shí)踐的適宜性。這個(gè)過程使教師將自己“教”的方式與對(duì)幼兒“學(xué)”的方式及需要的思考密切聯(lián)系起來，從而使教師自身的教育行為更理性、有依據(jù)。在行動(dòng)之前，教師需要問自己：幼兒的什么行為引發(fā)了我的興趣和困惑？我在困惑什么？幼兒在試圖探究什么？在幼兒的探究行為中蘊(yùn)含了哪些成長目標(biāo)？幼兒是如何把其中的奧秘弄明白的……教師以此不斷引導(dǎo)自己理解幼兒行為的意圖，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)并聚焦于真正想探究的問題。在行動(dòng)中，教師需要問自己：現(xiàn)有的材料能否支持幼兒的探究？幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)、技能是否足以支持其解決當(dāng)下的問題？我需要做些什么……教師以此不斷引導(dǎo)自己基于證據(jù)去評(píng)估幼兒學(xué)習(xí)的需要與教師支持的適配度。在行動(dòng)之后，教師需要基于幼兒學(xué)習(xí)的效果問自己：幼兒對(duì)我的支持有怎樣的回應(yīng)？我的支持是否深化和拓展了幼兒的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？我本可以怎樣做？我下一步還可以做些什么……

總之，這一系列的反觀自省，推動(dòng)教師形成關(guān)于自身實(shí)踐的持續(xù)性經(jīng)驗(yàn)反饋及對(duì)教育有效性的判斷，在不斷變化的情境中把握課程的不確定性，辯證地、批判性地審視自己的教育行為，從而促進(jìn)自身課程實(shí)踐能力的發(fā)展。

·集體反思：多元視角的統(tǒng)整

教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和個(gè)人的成就感是通過與同行的合作和對(duì)話得到加強(qiáng)的，這是反思性實(shí)踐的特征之一?！?〕與同行的對(duì)話讓教師獲得來自他人的反饋，發(fā)現(xiàn)自身觀念和行為中的盲點(diǎn)。因?yàn)槊總€(gè)人的行為都不可避免地受到過去生活、工作中已形成和固化的思想、觀念的影響，這些植根于個(gè)人內(nèi)心深處的思維定勢會(huì)影響個(gè)人的判斷，并讓人不由自主地為自己的行為做合理性辯護(hù)。正因如此，格里菲斯和坦恩（J. Griffiths，S. Tann，1992）建議通過反思性實(shí)踐在個(gè)人理論與公共理論之間搭建起溝通的橋梁，因?yàn)榻處熢陂L期教學(xué)實(shí)踐中會(huì)形成一些自認(rèn)為理所當(dāng)然的個(gè)人知識(shí)，如果這些知識(shí)沒有通過對(duì)話來公開化，很有可能因?yàn)槿狈?yán)格的檢視而成為愚昧的理論?！?0〕為避免教師個(gè)人知識(shí)的局限對(duì)課程決策帶來的消極影響，教師不僅需要有意識(shí)地“懸置”自己的觀點(diǎn)，以“旁觀者”的視角，利用所收集的證據(jù)去驗(yàn)證、評(píng)判自己的觀點(diǎn)和行為，還要公開自己的想法和做法，以便接受他人的審視、批判和建議。

將課程故事作為共享性資源與班里的幼兒、教師、家長及園內(nèi)外的同行分享，就能引發(fā)大家討論教育情境中的問題，分享關(guān)于問題的不同看法。課程故事讓教師之間的對(duì)話與討論有了可依附的實(shí)體。佐藤學(xué)認(rèn)為：“教師話語中專業(yè)術(shù)語越泛濫，描述他們實(shí)踐的話語就越抽象，具體性越喪失或微弱?！睘榇耍ㄗh，“教師要通過獨(dú)特的實(shí)踐性研究（實(shí)踐的記錄與反思），形成無數(shù)的‘?dāng)⑹拢⑶彝ㄟ^相互交流這些‘?dāng)⑹?，積累起實(shí)踐性見解與形成專業(yè)文化”?！?1〕課程故事以微型敘事的方式將課程創(chuàng)生中教師個(gè)人化的經(jīng)驗(yàn)軌跡公開，為課程研究共同體的集體反思、對(duì)話提供了真實(shí)而具體的教育情境，使同行之間的對(duì)話更聚焦，也避免了教師在討論教育問題時(shí)抽象地“搬理論”“喊口號(hào)”或憑主觀印象發(fā)表建議等現(xiàn)象。以課程故事為媒介的課程前審議、中審議和后審議，可以使教師們聚焦問題進(jìn)行協(xié)商，就課程生成的意義和價(jià)值以及課程實(shí)施中的問題和困境的解決形成共識(shí)。例如，在某幼兒園圍繞某班級(jí)的主題活動(dòng)“我們居住的地方”進(jìn)行的課程審議中，園長從該班級(jí)教師分享的課程故事中發(fā)現(xiàn)，幼兒在畫房子時(shí)幾乎清一色地將屋頂畫成三角形，這與現(xiàn)代城市生活環(huán)境中真實(shí)的房子不符。圍繞著“是什么原因?qū)е掠變旱慕?jīng)驗(yàn)表征作品中出現(xiàn)如此符號(hào)化的屋頂”“教師需不需要對(duì)此加以引導(dǎo)，如何引導(dǎo)”等問題展開的對(duì)話，使教師反思了可能是成人機(jī)械的“教”及幼兒在生活中缺乏觀察意識(shí)等原因?qū)е掠變盒纬慑e(cuò)誤的概念。這也使教師對(duì)后續(xù)課程的規(guī)劃有了方向。此外，教師運(yùn)用課程故事與幼兒及家長對(duì)話，聽取他們對(duì)課程的反饋，可以使幼兒園的教育變得更透明和適宜，也有利于促進(jìn)各種教育關(guān)系的和諧發(fā)展。

基于課程故事的自我反思和集體反思使教師從困惑或混亂的教育情境中走出來，進(jìn)入更清晰、確定的情境。在馬克斯·范梅南看來，這樣的反思包含著對(duì)行動(dòng)方案進(jìn)行深思熟慮的選擇和做出抉擇的意味。〔12〕

3.基于課程故事的循證課程實(shí)踐

在信息不充分的情況下，教師只能依靠經(jīng)驗(yàn)做出判斷和決策。20世紀(jì)末，歐美國家掀起循證教育思潮，提倡將教育者的專業(yè)智慧、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與目前能夠獲得的最佳研究證據(jù)結(jié)合起來，以慎重、準(zhǔn)確而明智地做出教育決策，開展教育實(shí)踐?！?3〕這一思潮推動(dòng)教師的教育實(shí)踐逐漸從“基于經(jīng)驗(yàn)”轉(zhuǎn)向“基于證據(jù)”，即形成一個(gè)以證據(jù)為導(dǎo)向、相互之間有效銜接的實(shí)踐體系：“觀察發(fā)現(xiàn)并提出問題”“獲取證據(jù)”“應(yīng)用證據(jù)反饋和反思”“實(shí)踐改進(jìn)并用證據(jù)檢驗(yàn)效果”。

生成課程作為對(duì)幼兒興趣、需要和問題的回應(yīng)，需要教師不斷根據(jù)幼兒“學(xué)”的狀況去調(diào)整自己“教”的方式，這就使課程充滿了不確定性。要把握這種不確定性，教師需要以研究的方式發(fā)展課程，即把課程的規(guī)劃與實(shí)施視為一種行動(dòng)研究，基于幼兒學(xué)習(xí)的證據(jù)來規(guī)劃課程和調(diào)整課程發(fā)展的方向。這就要求教師在課程發(fā)展過程中有證據(jù)意識(shí)。為此，美國學(xué)者布羅德里克等人設(shè)計(jì)了COI系統(tǒng)（Cycle of Inquiry），即通過“觀察記錄、解釋思維、制定課程行動(dòng)計(jì)劃、形成激發(fā)幼兒探究的課程方案、實(shí)施課程方案、對(duì)課程實(shí)施情況進(jìn)行反思性評(píng)價(jià)”這環(huán)環(huán)相扣的六個(gè)步驟進(jìn)行課程開發(fā)，其中，教師對(duì)幼兒思維的思考是課程規(guī)劃中不可或缺的部分。在每一步的課程決策中，教師都要用問題引導(dǎo)自己“將對(duì)觀察資料的解釋（關(guān)于兒童行為之意義）與觀察記錄聯(lián)系到一起，以證明自己的課程計(jì)劃有據(jù)可依”?！?4〕這既能避免課程的成人本位，也能減少課程實(shí)施的隨意性和盲目性。

課程故事呈現(xiàn)的是教師扎根現(xiàn)場“耳聞目睹”“設(shè)身處地”“感同身受”地收集到的有關(guān)幼兒如何發(fā)起探究、如何回應(yīng)教師所提供的支持等方面的信息。這些按一定的邏輯組織在一起的信息，可作為教師課程決策的質(zhì)性證據(jù)。因此，在生成課程中，教師要持續(xù)地撰寫課程故事，并盡可能將幼兒的語言和表征納入其中。因?yàn)轳雎犝咧挥型高^這些具體的信息才能洞悉幼兒的思維過程，并從中“看見”幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。另外，在基于課程故事的課程審議和課程研究中，教師也不能撇開幼兒“學(xué)”的狀況而一味從“教”的意圖出發(fā)設(shè)計(jì)“下一步可以怎么做”，而是要將專業(yè)判斷建立在證據(jù)的基礎(chǔ)之上，形成循證決策的思維模式，如“我之所以認(rèn)為接下來該這么做，是因?yàn)槲覐挠變旱谋碚髯髌分邪l(fā)現(xiàn)……”。教師要利用課程故事努力探訪幼兒的心理世界，使自己設(shè)計(jì)的下一步課程方案更貼近幼兒當(dāng)前的思維。

總之，課程故事能激發(fā)教師對(duì)課程實(shí)踐產(chǎn)生新的解釋和疑問，這些解釋和疑問又成為幼兒下一次探究活動(dòng)的基礎(chǔ)。這就使教師與幼兒的探究連貫起來，使教師可以支持幼兒以更深入、更復(fù)雜的方式進(jìn)行思考和探索，同時(shí)也提醒教師要將關(guān)注點(diǎn)放在收集有關(guān)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的證據(jù)上。課程故事激發(fā)課程研究共同體展開關(guān)于課程實(shí)踐的對(duì)話，幫助教師尋找解決問題的優(yōu)化策略，形成“發(fā)現(xiàn)問題—反思問題—通過實(shí)踐解決問題”的思考與行動(dòng)的閉環(huán)。反過來，教師對(duì)實(shí)踐的深度反思和有證據(jù)的決策，又會(huì)使課程故事中的敘述越來越豐盈。

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