兒童的“代言人”:幼兒園課程審議中教師角色透視

王小為 羅 超,2

(1.貴州師范學(xué)院 貴州教育發(fā)展研究中心,貴州貴陽(yáng) 550018;2.華中師范大學(xué) 教育學(xué)院,湖北武漢 430079)

課程審議“是指課程開(kāi)發(fā)的主體對(duì)具體教育實(shí)踐情境中的問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡,以獲得一致性的理解與解釋,最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致的課程變革的決定及相應(yīng)的策略”〔1〕,它是課程開(kāi)發(fā)的重要途徑和方法。在我國(guó),幼兒園課程不是國(guó)家統(tǒng)一課程,幼兒園享有課程自主決策的權(quán)利,需要基于園所自身資源與具體情況進(jìn)行園本課程開(kāi)發(fā)。在幼兒園課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中,免不了各相關(guān)課程主體(兒童、教師、幼兒園等)對(duì)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程資源、課程實(shí)施、組織方式、課程評(píng)價(jià)等進(jìn)行考察、分析、對(duì)話(huà)、協(xié)商,作出判斷與決策,即實(shí)施幼兒園課程審議。而如何幫助處于不利地位的兒童發(fā)出自身的聲音乃是課程審議實(shí)施和理論探究的難點(diǎn)。秦紅認(rèn)為基于兒童立場(chǎng)的課程審議,“強(qiáng)調(diào)幼兒的主體性參與,傾聽(tīng)幼兒的想法,引導(dǎo)幼兒進(jìn)行共同討論,給予幼兒充分的表達(dá)空間”〔2〕。周也提出,“引導(dǎo)幼兒參與主題審議,提供幼兒表達(dá)對(duì)主題活動(dòng)想法的機(jī)會(huì),不斷反思完善主題活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程”〔3〕。同時(shí)張晗指出,課程審議“不是單一環(huán)節(jié)的活動(dòng),而是包含了多個(gè)環(huán)節(jié)的綜合過(guò)程”,兒童的參與應(yīng)該反映在課程審議的各個(gè)環(huán)節(jié)〔4〕。兒童是課程審議的主體,這是當(dāng)前研究的基本共識(shí)。在兒童參與課程審議的研究上,學(xué)者們更強(qiáng)調(diào)將課程審議視為一個(gè)過(guò)程,教師與兒童的討論與對(duì)話(huà)便構(gòu)成了審議過(guò)程的環(huán)節(jié),也突顯了兒童在課程審議中的主體地位。但是,課程審議最終要回歸課程合理性、科學(xué)性探討,需要多主體之間的思想碰撞與協(xié)商對(duì)話(huà),而由于兒童認(rèn)知和表達(dá)的局限,其在課程審議之中難以表達(dá)自身的觀(guān)點(diǎn),也容易在多主體討論中失去自身的話(huà)語(yǔ)權(quán)與選擇權(quán),不可避免地出現(xiàn)“缺席”。因此,兒童需要成年人為其代言,闡釋其課程意愿,完成課程審議,那選擇代表兒童身份的角色便成為了幼兒園課程有效審議的關(guān)鍵之處。

一、幼兒園課程審議中兒童的重要性

縱觀(guān)整個(gè)幼兒園課程審議過(guò)程,其會(huì)圍繞課程“問(wèn)題”進(jìn)行分析與研究;而所謂的“問(wèn)題”最終將回歸到對(duì)兒童行為與發(fā)展的價(jià)值判斷。課程評(píng)審主體的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都是兒童,倘若兒童缺位,意味著課程審議失去其應(yīng)有價(jià)值。

(一)兒童中心課程的價(jià)值需求

過(guò)去的幼兒園課程與教學(xué),是由園方?jīng)Q定了再傳達(dá)給教師,教師設(shè)計(jì)好教案后忠實(shí)地按照預(yù)案去實(shí)施,這是一個(gè)自上而下的過(guò)程。在此過(guò)程中,“上”的意志代替了兒童意志,從目標(biāo)到內(nèi)容,再到教法學(xué)法、評(píng)價(jià)等都是基于成人視角進(jìn)行的精準(zhǔn)設(shè)計(jì),更多體現(xiàn)了知識(shí)與社會(huì)本位的價(jià)值取向;處于下位的兒童是被動(dòng)的接受者,被排除在課程創(chuàng)生以外。杜威指出,“學(xué)校的重心在兒童之外,在教師,在教科書(shū)以及你所高興的任何地方,唯獨(dú)不在兒童自己即時(shí)的本能和活動(dòng)之中”〔5〕,這種上位的、外在的灌輸所引發(fā)的弊端顯而易見(jiàn)。去除這種弊病的做法是重建課程理念,從強(qiáng)調(diào)基于抽象學(xué)術(shù)知識(shí)自上而下開(kāi)發(fā)課程轉(zhuǎn)向基于具體生活實(shí)踐自下而上開(kāi)發(fā)課程;要求課程回歸兒童的生活實(shí)踐,體現(xiàn)課程的“情境性”“探究性”“生活性”“過(guò)程性”等,而非脫離兒童需要與生活實(shí)踐的“虛設(shè)性”與本本主義。究其根本,還是要實(shí)現(xiàn)教育中心的轉(zhuǎn)移——實(shí)現(xiàn)以?xún)和癁橹行牡膬r(jià)值取向。兒童中心課程表明幼兒園課程中的角色不再是被動(dòng)接受者,而是作為能動(dòng)學(xué)習(xí)者、經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)建構(gòu)者,兒童不應(yīng)被孤立于課程之外,而是作為課程的主要核心之一,在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的過(guò)程中,被傾聽(tīng)、被理解、被認(rèn)同、被吸納,可發(fā)聲、可參與,與教師聯(lián)合創(chuàng)造課程經(jīng)驗(yàn)。

(二)“研兒童”是課程審議中的核心內(nèi)容

在基于具體生活實(shí)踐自下而上開(kāi)發(fā)園本課程過(guò)程中會(huì)面臨很多不確定的問(wèn)題,需要課程相關(guān)人員進(jìn)行審議決策。而課程審議中所涉及的方方面面問(wèn)題,歸根結(jié)底是關(guān)于“兒童”的分析與研討,如“主題活動(dòng)內(nèi)容選擇是否恰當(dāng)?”“兒童對(duì)什么感興趣,好奇點(diǎn)在哪里?”“兒童的生活經(jīng)驗(yàn)是怎樣的?”“材料的投放是否能支持兒童的探索?”等。這些研討體現(xiàn)了課程是基于兒童的課程,兒童應(yīng)該也需要被看見(jiàn)、被理解。因此,課程審議是為兒童提供更具適宜性的課程與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),“研兒童”便成為課程審議的核心內(nèi)容?！把袃和币环矫婊诔橄蟮膬和?知曉某年齡兒童現(xiàn)階段心理發(fā)展水平,以及即將達(dá)到的水平,并以此為依據(jù)進(jìn)行課程決策;另一方面立足“具體的兒童”,在課程審議中對(duì)特定兒童群體或個(gè)人深入了解,關(guān)注“我們園的孩子”“我們班的孩子”“我所面臨的這些孩子”,思考他們是誰(shuí),來(lái)自哪里,他們的興趣、動(dòng)機(jī)、需要,他們的前經(jīng)驗(yàn),在此基礎(chǔ)上,通過(guò)分析研討,做出最為適宜的課程決策。全美幼教協(xié)會(huì)提出的 “發(fā)展適宜性教育”,其涵蓋年齡發(fā)展的適宜性、個(gè)體發(fā)展的適宜性、文化適宜性。在過(guò)去的課程設(shè)置中,最容易做到的是年齡發(fā)展的適宜性,但是以?xún)和癁橹行牡恼n程下,年齡適宜不足以反映出教育的適宜,需要具體到特定文化背景中具有獨(dú)特個(gè)性的兒童,才能真正做到發(fā)展的適應(yīng)性。由此,課程審議需要基于具體的兒童,深入具體的幼兒園、班級(jí),以及特定的文化場(chǎng)域中分析和研討,決策其價(jià)值需求,建構(gòu)幼兒園課程。

二、教師為兒童“代言”的必然性

在園本課程開(kāi)發(fā)背景下,教師不再是既定課程的忠實(shí)執(zhí)行者,而是能動(dòng)的課程開(kāi)發(fā)者與創(chuàng)造者;相應(yīng)地,兒童亦不是被動(dòng)的知識(shí)接受者,被隔絕于課程之外,而是有能力的貢獻(xiàn)者、參與者。如何貢獻(xiàn),如何參與?在課程實(shí)施中,教師通過(guò)觀(guān)察、傾聽(tīng)、對(duì)話(huà)交流以及反思等,理解和回應(yīng)兒童,形成真正以?xún)和癁橹行?、發(fā)展適宜性和回應(yīng)性的課程;而在課程審議中,教師能讓不了解幼兒園教育現(xiàn)場(chǎng)情境的同行、專(zhuān)家等審議人員知曉?xún)和呐d趣、觀(guān)點(diǎn)、想法,了解班級(jí)的課程實(shí)施情況。由此,在課程審議過(guò)程中,教師可為兒童“代言”,讓兒童真實(shí)的聲音被廣泛地傾聽(tīng),確保課程審議中的兒童“在場(chǎng)”。

(一)兒童自我表達(dá)的局限性

兒童能在一定程度上判斷或者表達(dá)自己喜歡什么、不喜歡什么、對(duì)什么感興趣,但是受到年齡發(fā)展水平等因素的影響,他們并不總能清晰表達(dá)自己的想法或者意圖,其表達(dá)有一定的局限性。所以,在年級(jí)審議和園級(jí)課程審議中并未讓兒童直接參與審議過(guò)程,通常是采用嵌入“研兒童”環(huán)節(jié),以?xún)和暯顷P(guān)注與研討兒童生活經(jīng)驗(yàn)、興趣,讓其間接“在場(chǎng)”。教師通過(guò)持續(xù)觀(guān)察、多次傾聽(tīng)、與兒童對(duì)話(huà)和家長(zhǎng)交流等多種途徑獲取兒童的信息,并整合形成關(guān)于兒童的深入理解,構(gòu)建清晰和完整的課程實(shí)施圖像,以及對(duì)兒童興趣的識(shí)別、潛在意圖的理解,不僅展示兒童實(shí)然的課程需求,而且挖掘兒童應(yīng)然的課程需求,真正地在課程審視中詮釋兒童自我,促成審議人做出對(duì)兒童的真實(shí)、客觀(guān)的評(píng)判?？傊?教師所“代”之言應(yīng)是兒童所“欲”之言,以?xún)和暯菍?duì)課程展開(kāi)對(duì)話(huà)、反思和解釋。

(二)教師是與兒童共創(chuàng)學(xué)習(xí)歷程的合作者

在自下而上的園本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中,教師與兒童是合作關(guān)系,共創(chuàng)學(xué)習(xí)歷程?！皬纳鐣?huì)建構(gòu)主義觀(guān)點(diǎn)看,學(xué)習(xí)可以被看作一個(gè)社會(huì)交往的過(guò)程,在共享的文化和環(huán)境中讓兒童和教師共同建構(gòu)知識(shí)?！薄?〕兒童在幼兒園一日生活中會(huì)萌發(fā)自己的興趣、觀(guān)點(diǎn)、意圖、亟待解決的問(wèn)題,而這些可以在第一時(shí)間被教師所察覺(jué),通過(guò)進(jìn)一步交流、對(duì)話(huà),教師可以真實(shí)地理解兒童的發(fā)展需求,并以此生成課程的走向。幼兒園課程本質(zhì)上是兒童與教師共同創(chuàng)造,也是兒童與教師生活的一種生動(dòng)再現(xiàn);教師作為與幼兒一同生活的人,能察覺(jué)兒童當(dāng)下的需要、能觀(guān)察到兒童的言行、能知悉兒童的興趣、能理解兒童的生活世界與已有經(jīng)驗(yàn)、能更好地共情,具備兒童的視角。在課程審議過(guò)程中,作為與兒童一起共建學(xué)習(xí)歷程、一起生活的主要親歷者,教師無(wú)可厚非應(yīng)該為“兒童”代言。

(三)教師是其他主體了解兒童的溝通橋梁

“課程審議”是美國(guó)課程專(zhuān)家施瓦布實(shí)踐探索指向的課程論重要概念,突破了把課程看作是預(yù)設(shè)的既定目標(biāo)和系統(tǒng)計(jì)劃的“目標(biāo)模式”課程,更關(guān)注課程運(yùn)作過(guò)程中的情境互動(dòng)性。因此,課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施變成了研究和審議,也就從傳統(tǒng)意義上的“預(yù)設(shè)”走向“生成”,面對(duì)課程設(shè)置背景的復(fù)雜性,各課程評(píng)議主體將以對(duì)話(huà)和協(xié)商的方式,探索與確定課程活動(dòng)的價(jià)值與可行〔7〕。不同評(píng)議主體具有不同的價(jià)值觀(guān),尤其關(guān)于教學(xué)、游戲、生活、課程資源等基本問(wèn)題的觀(guān)念,比如家長(zhǎng)對(duì)于游戲的看法,管理者對(duì)于游戲的觀(guān)念,教師本人開(kāi)展游戲活動(dòng)過(guò)程中體驗(yàn)而形成的理念,以及兒童自身對(duì)于游戲的感受等。而不同主體立場(chǎng)下的價(jià)值沖突,需要通過(guò)研討,實(shí)現(xiàn)彼此分享、傾聽(tīng)、理念澄清,重構(gòu)觀(guān)念和基本共識(shí)。處于不利地位的兒童,難以保障其切身利益,這就需要教師扮演好代言人角色。教師作為與兒童共同生活的人,為兒童發(fā)聲,并替代兒童與其他課程主體進(jìn)行共同對(duì)話(huà)與協(xié)商,是鏈接“不在場(chǎng)”兒童與參與課程審議的其他主體的橋梁,保障兒童的“在場(chǎng)”,呈現(xiàn)真實(shí)的兒童形象與兒童訴求,促使各評(píng)審人做出最有利于兒童成長(zhǎng)的決策。

(四)教師本身是課程審議的核心主體

教師是課程審議的發(fā)起者、協(xié)商者、決策者〔8〕。課程審議是建立在幼兒教師的課程理解和實(shí)施基礎(chǔ)上,他們所遇到的課程需求或困境是他們發(fā)起課程審議的起點(diǎn);而專(zhuān)家、園長(zhǎng)、家長(zhǎng)等主體所表達(dá)的課程觀(guān)點(diǎn)也都圍繞幼兒教師進(jìn)行討論與對(duì)話(huà),在多元的思想碰撞下協(xié)商課程的具體目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià),等等;同時(shí)商討的課程方案是否實(shí)施、怎么實(shí)施,其決策最終落腳于教師,他們根據(jù)幼兒和班級(jí)特點(diǎn),靈活且生成性地開(kāi)展最適合、最可行的課程方案。因此,教師在課程審議的組織和實(shí)施中處于核心主體地位,他們一方面能夠在課程審議活動(dòng)中完整地傳遞兒童心聲,表達(dá)他們的課程觀(guān)點(diǎn);另一方面與兒童親密相處,理解兒童需求,并以專(zhuān)業(yè)視角審視兒童發(fā)展,能全面且合適地表達(dá)兒童的各種想法與可能發(fā)展需求,有能力維護(hù)兒童的課程主體地位。

因此,只有教師適合為兒童進(jìn)行代言,也只有教師才能真正發(fā)揮兒童的主體性,讓兒童真正也真實(shí)地參與到多元主體的課程審議中。

三、教師“代言人”的代言邊界

代言人不等于“傳聲筒”,代言也不等于“復(fù)讀兒童的話(huà)”。教師為兒童代言什么?兒童需要教師代言什么?教師代言的范圍是什么?如此,明晰為兒童代言之邊界,是教師扮演好“代言人”角色需要理清與思考的問(wèn)題。代言不僅要不失真地反映兒童課程中言行表現(xiàn),還要分析與解讀兒童,并站在兒童立場(chǎng),代表兒童參與到對(duì)其學(xué)習(xí)發(fā)展密切相關(guān)的課程決策中,讓課程真正以?xún)和癁楸?。因?教師為兒童代言可以分為三個(gè)層次的代言:真實(shí)的兒童、解讀的兒童、可能的兒童。

(一)真實(shí)的兒童

教師應(yīng)將真實(shí)的兒童形象以及幼兒園真實(shí)的學(xué)習(xí)情境、背景信息呈現(xiàn)于課程審議現(xiàn)場(chǎng)。這里的“真實(shí)”強(qiáng)調(diào)原本未經(jīng)加工的信息、第一手原始的觀(guān)察材料,比如一日生活中教師拍攝的照片、游戲的視頻、師幼對(duì)話(huà)或者幼幼對(duì)話(huà)(錄音或者原始記錄)。參與課程審議的其他人員,雖未親臨教育教學(xué)的現(xiàn)場(chǎng),但是通過(guò)足夠客觀(guān)、真實(shí)、豐富的信息,能盡可能看到貼近本真的兒童,觸及教育的現(xiàn)場(chǎng),并在此基礎(chǔ)上形成自己的兒童立場(chǎng)和對(duì)兒童行為的解讀,這才是多主體進(jìn)行審議的基礎(chǔ)。如果在課程審議過(guò)程中,教師傳遞給其他課程審議參與者的原始信息不夠真實(shí)、豐富,或者參雜過(guò)多的缺乏事實(shí)依據(jù)的主觀(guān)臆測(cè),那么如此“代言”下,可能出現(xiàn)對(duì)兒童理解認(rèn)知不全與誤讀的情況,必然偏離真正以?xún)和癁橹行牡恼n程建構(gòu)的航道,生成性課程與活動(dòng)也必然不能很好地接洽兒童真實(shí)學(xué)習(xí)需求與發(fā)展需要,審議的有效性無(wú)從保證。所以,只有教師為兒童呈現(xiàn)真實(shí)的兒童表現(xiàn),避免主觀(guān)的“臆想兒童”,才能真正為兒童發(fā)聲。

(二)解讀的兒童

教師不僅需要向其他課程審議主體呈現(xiàn)真實(shí)的兒童形象、客觀(guān)記錄的資料,還需要進(jìn)一步呈現(xiàn)對(duì)兒童的解讀。解讀的兒童,是教師基于事實(shí)依據(jù)對(duì)兒童的專(zhuān)業(yè)理性分析。教師在一手資料、信息的回顧中,以及與兒童共同生活、對(duì)話(huà)過(guò)程中,深入了解兒童,并做出關(guān)于兒童的興趣、需要、想法、觀(guān)念、經(jīng)驗(yàn)、意向等分析。教師在解讀兒童的過(guò)程中,會(huì)對(duì)兒童的興趣進(jìn)行一系列的假設(shè),但與主觀(guān)臆測(cè)不同的是,這些假設(shè)會(huì)通過(guò)教師持續(xù)觀(guān)察、傾聽(tīng)、對(duì)話(huà)以及積極反思得以驗(yàn)證與確認(rèn)。比如兒童關(guān)注天氣的表現(xiàn),教師通過(guò)觀(guān)察與對(duì)話(huà)以及兒童自身關(guān)于天氣的自主性表征,分析出兒童近期的興趣是“天氣”;而兒童為什么會(huì)對(duì)天氣感興趣,對(duì)天氣的什么感興趣等,這需要教師在新一輪的觀(guān)察、傾聽(tīng)、對(duì)話(huà)與回顧反思中尋找答案。兒童受限于發(fā)展水平和認(rèn)知的局限性,未必清楚意識(shí)自己深層次的興趣,也很難做到多種信息的整合與自我的深入剖析。教師對(duì)兒童的分析與解讀,透視出潛藏起來(lái)的兒童形象,讓審議主體更加深入地交互與對(duì)話(huà),有助于對(duì)兒童的解讀更為慎重與深刻。

(三)可能的兒童

課程審議的目的是為兒童提供適宜性的課程與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。以?xún)和癁楸镜恼n程與傳統(tǒng)自上而下所精確預(yù)設(shè)的課程不同,教師在理解兒童真實(shí)興趣、學(xué)習(xí)需要,以及已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,為兒童后續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的可能性進(jìn)行規(guī)劃與設(shè)想,包括可開(kāi)展的活動(dòng)、需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)的環(huán)境、提供的材料、課程資源開(kāi)發(fā)和利用、回應(yīng)兒童的具體策略,以及支持兒童進(jìn)一步學(xué)習(xí)的支架等,以便擴(kuò)展兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。這樣的課程是生成性的、呼應(yīng)性的、不確定性的。在課程審議中,教師需要在分析、解讀兒童之后,向其他審議主體進(jìn)一步呈現(xiàn)課程設(shè)想,即圍繞兒童學(xué)習(xí)的多種可能進(jìn)行思考:兒童可能獲得什么經(jīng)驗(yàn),兒童將如何獲得這些經(jīng)驗(yàn)?這就構(gòu)建了一個(gè)可能的兒童。比如,教師識(shí)別了兒童對(duì)天氣感興趣,并思考進(jìn)一步的活動(dòng)開(kāi)展,讓兒童在家觀(guān)看天氣預(yù)報(bào)節(jié)目,通過(guò)觀(guān)察、記錄、播報(bào)天氣等方式,深化兒童關(guān)于天氣的生活經(jīng)驗(yàn),以天氣預(yù)報(bào)活動(dòng)滿(mǎn)足幼兒對(duì)天氣這種自然現(xiàn)象的探究欲望,促成兒童的發(fā)展。兒童發(fā)展包括兒童可能發(fā)展的水平、兒童可能獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),以及實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)與發(fā)展的可能路徑等等;當(dāng)然這些“可能”還需要在審議現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行研討,斟酌與確定教師在特定情境中如何做出最恰當(dāng)?shù)臎Q策,選擇最恰當(dāng)?shù)牟呗灾С謨和陌l(fā)展。

幼兒園課程的邏輯起點(diǎn)是兒童,終點(diǎn)亦是兒童,其課程審議需要教師通過(guò)回顧記錄、描述、解釋、設(shè)想等方式,為兒童展開(kāi)不同層次的代言:真實(shí)的兒童、解讀的兒童、可能的兒童?！叭齻€(gè)兒童”彼此聯(lián)系,層層遞進(jìn),缺一不可,真正實(shí)現(xiàn)課程審議中的“兒童在場(chǎng)”,構(gòu)建以?xún)和癁楸镜挠變簣@課程。

四、教師“代言人”角色的扮演

扮演好兒童“代言人”的角色,先決條件是兒童被賦予發(fā)言權(quán),發(fā)出自己的聲音;其次是教師敏感于傾聽(tīng)兒童聲音,重視、理解和讀懂兒童的感受、想法;再次是構(gòu)建基于具體兒童的發(fā)展前景,突出可能的兒童需求;最后是在對(duì)話(huà)與交流中,確認(rèn)對(duì)兒童生活的充分理解,具備兒童之立場(chǎng)。

(一)賦予兒童發(fā)言權(quán)

活動(dòng)“好與不好”、游戲“喜不喜歡”,兒童自身最有發(fā)言權(quán)?！堵?lián)合國(guó)兒童權(quán)利公約》提出的四項(xiàng)基本原則之一“尊重兒童意見(jiàn)”,明確指出任何事情涉及兒童,均應(yīng)聽(tīng)取兒童的意見(jiàn),兒童享有發(fā)言權(quán),他們的聲音必須獲得傾聽(tīng)。兒童在班級(jí)中發(fā)出自己的聲音,教師要相信兒童是課程的貢獻(xiàn)者和參與者,賦予兒童發(fā)言權(quán),讓兒童的觀(guān)念、想法、興趣有表達(dá)、表現(xiàn)的機(jī)會(huì)。不僅如此,還應(yīng)改變傳統(tǒng)的“傳授式”師幼關(guān)系,讓兒童平等參與、協(xié)商課程活動(dòng)(開(kāi)發(fā)),尊重兒童的想法,在一定范圍內(nèi)決策活動(dòng)的內(nèi)容和方向。比如國(guó)慶主題活動(dòng),某幼兒園幼兒在家觀(guān)看國(guó)慶閱兵后,在班上自發(fā)表達(dá)閱兵的喜悅之情,于是教師組織幼兒針對(duì)閱兵進(jìn)行深度討論,隨著師幼互動(dòng)與幼幼互動(dòng)的深入,兒童對(duì)閱兵的感受、興趣點(diǎn)、想法逐步清晰,并在分享與交流中提出了一個(gè)大膽想法:舉辦班級(jí)“閱兵”。往常,國(guó)慶主題活動(dòng)的組織與開(kāi)展,基于成人經(jīng)驗(yàn)和立場(chǎng),往往是畫(huà)國(guó)旗、唱紅歌、為祖國(guó)媽媽送祝福等形式,若教師賦予兒童發(fā)言權(quán),讓兒童自由表達(dá)、表現(xiàn)自己關(guān)于國(guó)慶認(rèn)識(shí)、節(jié)日感受,以及國(guó)慶節(jié)日活動(dòng)的想法,那聽(tīng)到的則是兒童的訴求,看見(jiàn)的也是真實(shí)的、鮮活的兒童形象,幼兒園課程也會(huì)隨之變得“活”起來(lái)。

(二)以支持性手段詮釋兒童真實(shí)想法

兒童在課程活動(dòng)中的看法具有臨時(shí)性,受到各種外在因素的影響,并不能真切反映出他們的內(nèi)在想法。教師應(yīng)對(duì)兒童保留一種審慎態(tài)度,避免管中窺豹,把不完整、不真切、被誤讀的兒童形象與信息傳遞給參與審議的其他主體。在此,教師需要仔細(xì)觀(guān)察兒童的行為,并通過(guò)溝通、對(duì)話(huà)等各種方式了解兒童的興趣、偏好,以及生活體驗(yàn)的意義感受、內(nèi)心想法與觀(guān)點(diǎn),構(gòu)建其完整的真實(shí)心聲。由于兒童身心發(fā)展尚未成熟,兒童的觀(guān)點(diǎn)表達(dá)依賴(lài)一定語(yǔ)境,尤其取決于成人提供的支持性框架;而且一種支持性手段下的表達(dá)是臨時(shí)性碎片化觀(guān)點(diǎn),需要多種、多元碎片觀(guān)點(diǎn)組合形成完整的思想圖景。所以,采用多種方式呈現(xiàn)他們的真實(shí)想法,這是教師理解兒童、讀懂兒童的重要環(huán)節(jié)。瑞吉?dú)W教育思想提出兒童有“一百種語(yǔ)言”,便有“一百種想法”“一百種思考”,通過(guò)兒童座談、圖片選擇、兒童拍照、圖書(shū)制作、地圖描繪、訪(fǎng)談等方式表達(dá)兒童自身的認(rèn)識(shí)和思想,如讓兒童在座談中說(shuō)說(shuō)對(duì)探究主題的看法,讓孩子拍攝教室里最喜歡的一個(gè)角落并解釋原因,讓孩子用繪畫(huà)記錄自己認(rèn)為“最重要的事”,請(qǐng)兒童選擇他認(rèn)為最能表達(dá)研究主題的圖片,等等,詳盡了解兒童的看法,并將碎片化的觀(guān)點(diǎn)或信息組合或分析整合,全面地描繪兒童及其生活世界的完整圖景。

(三)建構(gòu)兒童的發(fā)展前景

幼兒園課程目的是讓兒童通過(guò)活動(dòng)提高其經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知與發(fā)展能力,課程審議最終落實(shí)在兒童發(fā)展上。兒童活動(dòng)意愿和需求是審議課程活動(dòng)是否繼續(xù)、可行與改進(jìn)的基礎(chǔ),但并不能停留于兒童的主觀(guān)要求下,而是基于兒童個(gè)體意愿在活動(dòng)上可能的認(rèn)知與發(fā)展。換言之,代言?xún)和挠^(guān)點(diǎn)包含反映兒童的發(fā)展要求,課程審議應(yīng)圍繞兒童應(yīng)然的發(fā)展前景評(píng)判課程活動(dòng)的可行性。不過(guò),兒童應(yīng)然發(fā)展如何?這將是教育者或其他成人寄望于兒童的應(yīng)然追求,也是他們課程審議的基本價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于兒童而言,自身發(fā)展前景與成人世界的應(yīng)然發(fā)展要求不同,兒童發(fā)展前景是具體的兒童在符合年齡發(fā)展水平下的可行要求,包括2個(gè)構(gòu)建指標(biāo),即實(shí)然的發(fā)展水平和年齡發(fā)展的要求。在建構(gòu)兒童的發(fā)展前景中,一方面教師從兒童活動(dòng)中表現(xiàn)的行為衡量其發(fā)展水平,另一方面根據(jù)《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的要求,確定應(yīng)然達(dá)到的水平與要求;基于兒童實(shí)然發(fā)展水平,在應(yīng)然的年齡發(fā)展目標(biāo)方向下,推斷兒童可能的發(fā)展目標(biāo)。所以,教師理解和構(gòu)建兒童發(fā)展前景不是立足應(yīng)然的要求推算兒童應(yīng)該的水平,而是從兒童自身發(fā)展需求和水平出發(fā),構(gòu)建他們可能發(fā)展的目標(biāo)或方向〔9〕。課程審議中,兒童將帶著自身的利益去判斷課程活動(dòng)的可行性,而“代言人”應(yīng)該尊重他們的價(jià)值判斷,理解兒童發(fā)展須符合具體兒童的發(fā)展需求與現(xiàn)有水平。

(四)信息共享與互證

兒童的真實(shí)想法與發(fā)展前景是教師理解、讀懂兒童活動(dòng)意圖下的推斷和假設(shè),往往夾雜個(gè)人偏見(jiàn)或存在個(gè)體認(rèn)知局限性,其缺乏科學(xué)評(píng)判。為保證課程審議前呈現(xiàn)真實(shí)的兒童想法與需求,需要對(duì)兒童行為的解讀進(jìn)一步證實(shí)。教師可以和班級(jí)其他教師、家長(zhǎng)圍繞搜集到的兒童信息、可視化材料(圖片、視頻、觀(guān)察記錄)進(jìn)行交談、對(duì)話(huà),驗(yàn)證教師對(duì)兒童行為的解讀假設(shè)。教師與他者的對(duì)話(huà)中,不僅獲得他者觀(guān)察下的有關(guān)兒童行為的不同信息,增強(qiáng)或補(bǔ)充對(duì)兒童的認(rèn)知;而且以不同視角審視兒童的行為意圖,有助于辨證看待兒童,檢視對(duì)兒童行為的假設(shè)。教師與兒童密切相關(guān)方的談話(huà)實(shí)現(xiàn)了信息共享與認(rèn)知互證;也基于對(duì)話(huà),引發(fā)教師進(jìn)一步反思,調(diào)整與修正自己的認(rèn)識(shí),以無(wú)限靠近真實(shí)的兒童。當(dāng)然,這個(gè)過(guò)程不是一個(gè)線(xiàn)性歷程,而是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程;不斷地與相關(guān)方“交互”,有助于教師褪去自身的偏見(jiàn),客觀(guān)地看到更真實(shí)的兒童圖景,更全面地理解兒童,在課程審議中扮演好“兒童代言人”的角色。