左 璜 徐芷珊

(1.教育部師德師風(fēng)建設(shè)基地〈華南師范大學(xué)〉,廣東廣州 510631;2.華南師范大學(xué) 教師教育學(xué)部,廣東廣州 510631)

數(shù)據(jù)使用在近二十年已經(jīng)成為教育的一個關(guān)鍵領(lǐng)域〔1〕。一方面,從國家戰(zhàn)略到區(qū)域規(guī)劃,從學(xué)校管理到課堂教學(xué),教育數(shù)據(jù)幾乎無處不在,各種新型的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)及其應(yīng)用技術(shù)、軟件和模式層出不窮;另一方面,追求個性化教育的理想也推動著以經(jīng)驗(yàn)?zāi)７潞椭庇X判斷為特征的傳統(tǒng)教學(xué)范式開始轉(zhuǎn)型。二者相融,催生了數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式的興起與發(fā)展〔2〕。這一教學(xué)范式顯然給教學(xué)的現(xiàn)代化、科學(xué)化帶來了可能,然而也給教師帶來了新的挑戰(zhàn)。如何更清楚地認(rèn)識數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式的內(nèi)涵與特征,把握教師所面臨的真實(shí)困境,進(jìn)而幫助教師更好地適應(yīng)這一范式的變革,是教育現(xiàn)代化進(jìn)程中不可回避的關(guān)鍵問題。

一、數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式的內(nèi)涵、特征及應(yīng)用場景

依托大數(shù)據(jù)的外驅(qū)與教學(xué)變革的內(nèi)驅(qū),數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式近年來不斷在國內(nèi)外實(shí)踐中發(fā)展和深化,并彰顯出了循證性、數(shù)智性和精準(zhǔn)性的特征,形成了包括數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)分析、數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)評價(jià)、數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策等在內(nèi)的三類應(yīng)用場景。

(一)數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式的內(nèi)涵與特征

從人類社會所走過的農(nóng)業(yè)時(shí)代、工業(yè)時(shí)代、信息時(shí)代到如今的大數(shù)據(jù)時(shí)代,楊現(xiàn)民等學(xué)者認(rèn)為教學(xué)范式分別經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)?zāi)７陆虒W(xué)范式、計(jì)算輔助教學(xué)范式以及數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式三個階段〔3〕。經(jīng)驗(yàn)?zāi)７路妒綀?jiān)持以知識為載體,強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生的單向傳遞,的確成為了快速高效傳遞文化的有效途徑,影響深遠(yuǎn)。然而,隨著人們自我精神世界的覺醒以及第三次技術(shù)革命的到來,經(jīng)驗(yàn)?zāi)７陆虒W(xué)范式受到了沖擊和挑戰(zhàn):一方面技術(shù)的介入極大地改變了教學(xué)方式,另一方面?zhèn)鹘y(tǒng)授受式教學(xué)難以滿足學(xué)生個性化發(fā)展與精準(zhǔn)學(xué)習(xí)的需求。于是,依托大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展,教師、學(xué)生、教學(xué)媒體和教學(xué)內(nèi)容重新聯(lián)結(jié)成了一個新的網(wǎng)絡(luò)化主體,重構(gòu)了教學(xué)的各要素及其之間的關(guān)系,教學(xué)范式開始悄然發(fā)生變革。

在數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式中,教師和學(xué)生的活動過程及結(jié)果都以數(shù)據(jù)的形式存儲在數(shù)據(jù)系統(tǒng)中,教師可以借助各種媒介及平臺隨時(shí)提取數(shù)據(jù),如學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、心理狀態(tài)和品德表現(xiàn)等數(shù)據(jù)信息,并對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析和解讀,據(jù)此開展下一步更為精準(zhǔn)和有效的教學(xué)計(jì)劃和實(shí)施。這樣一種教學(xué)范式,有學(xué)者對其特點(diǎn)進(jìn)行了分析。李卓君和崔友興認(rèn)為大數(shù)據(jù)時(shí)代下教師教學(xué)走向循證〔4〕;鄭思思等學(xué)者提出教育教學(xué)走向數(shù)智融合(BD+AI)的新形態(tài)〔5〕;陳思穎認(rèn)為教育受到數(shù)智化背景的影響〔6〕;楊現(xiàn)民等學(xué)者認(rèn)為數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)具有科學(xué)化、精準(zhǔn)化、智能化和個性化的特點(diǎn)〔7〕。盡管各研究者所持觀點(diǎn)略有不同,但總的來說,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)始終保持以下基本特征。

1.循證性

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式主張以數(shù)據(jù)作為教師判斷教學(xué)效果以及改進(jìn)教學(xué)的依據(jù),這是典型的循證教學(xué),它倡導(dǎo)以證據(jù)為核心要素,以向?qū)W生提供科學(xué)教學(xué)為旨趣。反觀傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)７陆虒W(xué)范式中,教師大多依賴于個人知識和經(jīng)驗(yàn)判斷,教學(xué)決策趨向于抽象性和片面性,容易陷入教育經(jīng)驗(yàn)主義的泥潭之中〔8〕。而循證教學(xué)主張結(jié)合教師經(jīng)驗(yàn)、智慧與教學(xué)證據(jù)〔9〕?；诖?首先,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式要求教師能有意識地借助技術(shù)和線上平臺收集班級和學(xué)生個體的各類數(shù)據(jù),尋找并建構(gòu)教學(xué)證據(jù);其次,教師應(yīng)能對數(shù)據(jù)進(jìn)行深度挖掘,準(zhǔn)確分析學(xué)生的動向和變化,繼而將問題具體化,從整體上洞察教學(xué)趨勢與規(guī)律,為科學(xué)的教學(xué)預(yù)測提供可能性。這樣一種基于數(shù)據(jù)及其分析來驗(yàn)證或挑戰(zhàn)個人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或假設(shè)的教學(xué)范式,是對傳統(tǒng)教學(xué)范式的超越。

2.數(shù)智性

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式不是簡單的教學(xué)數(shù)據(jù)處理與分析,而是從數(shù)據(jù)中提取有用的信息并做出決策和行為。因此,在以大數(shù)據(jù)復(fù)雜算法為核心的人工智能出現(xiàn)與發(fā)展的背景下〔10〕,人工智能勢必以強(qiáng)勢的姿態(tài)進(jìn)入傳統(tǒng)的教學(xué)場域,大數(shù)據(jù)與人工智能進(jìn)行有機(jī)結(jié)合〔11〕。當(dāng)前,許多應(yīng)用于課堂的智能教學(xué)系統(tǒng)和設(shè)備正是以大數(shù)據(jù)復(fù)雜算法為基礎(chǔ),同時(shí)具備數(shù)據(jù)與人工智能的優(yōu)勢。一方面,在數(shù)智化時(shí)代,教師借助大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)和設(shè)備,快速地獲取多樣化的數(shù)據(jù)并按照現(xiàn)實(shí)需要將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)信息;另一方面,大數(shù)據(jù)和人工智能在教學(xué)場域的強(qiáng)勢進(jìn)入也使教師不得不學(xué)習(xí)新知識和新技術(shù),并思考與數(shù)智技術(shù)及設(shè)備之間的關(guān)系,調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式,實(shí)現(xiàn)數(shù)智性的教學(xué)圖景。

3.精準(zhǔn)性

目前來說,教師了解學(xué)生的途徑一般有兩種:觀察和測試。前者指的是教師對學(xué)生的日常觀察,后者則是指標(biāo)準(zhǔn)化的測試與評估。然而,盡管教師可以通過這些階段性和結(jié)果性的數(shù)據(jù)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況,但是在面對每日劇增的數(shù)據(jù)、龐大的學(xué)生群體規(guī)模和復(fù)雜多變的教學(xué)環(huán)境,僅僅依靠教師個人難以及時(shí)處理所有數(shù)據(jù)以對每個學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)的分析和決策,并做出準(zhǔn)確的畫像。而基于具備精準(zhǔn)性特征的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式,教師能夠制訂更加差異化和層次性的教學(xué)目標(biāo)〔12〕。教師可以將有限的時(shí)間和精力放在個性化的教學(xué)工作上,因材施教在現(xiàn)代班級授課制中不再是停留于理念層面的追求,而具有了現(xiàn)實(shí)的可能。本質(zhì)上,可以說具備精準(zhǔn)性特征的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式是真正實(shí)現(xiàn)了“以人為本”的人本主義教育理念〔13〕,能促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展與價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

(二)數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式的應(yīng)用場景

基于循證性、數(shù)智性和精準(zhǔn)性,目前,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式已經(jīng)廣泛地應(yīng)用于教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié),迄今已形成了三大應(yīng)用場景。

1.數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)分析

要想對學(xué)生進(jìn)行科學(xué)而精準(zhǔn)的指導(dǎo),首先就要對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行全面而科學(xué)的分析。在大數(shù)據(jù)技術(shù)的驅(qū)動下,目前國內(nèi)外已經(jīng)探索并建構(gòu)了多個維度與多種形式的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)分析工具和平臺,教學(xué)分析的數(shù)據(jù)來源也走向多元化。在傳統(tǒng)的課堂上,教師的教學(xué)分析具有一定的主觀性和片面性,效率也不高。在多源數(shù)據(jù)和智能算法的支持下,教師可以精準(zhǔn)采集和分析學(xué)生的各種數(shù)據(jù),為學(xué)生提供個性化的教學(xué)策略。在教育智能時(shí)代,與教師直接觀察學(xué)生面部表情的傳統(tǒng)教學(xué)分析不同,教師通過技術(shù)識別學(xué)生面部表情成為可能〔14〕。學(xué)生的行為數(shù)據(jù)也是教學(xué)分析的重要來源之一。例如,學(xué)習(xí)儀表盤能夠追蹤學(xué)習(xí)者的在線學(xué)習(xí)行為,并為學(xué)習(xí)者、教師、研究者、教育管理者等提供學(xué)習(xí)分析〔15〕。

2.數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)評價(jià)

數(shù)據(jù)驅(qū)動評價(jià)緣起于各國對于教育質(zhì)量的追求。如何評估教育投入的有效性?基于不同標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)據(jù)評價(jià),各國紛紛開啟了數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)評價(jià)。根據(jù)評價(jià)數(shù)據(jù)的的類型,可以將數(shù)據(jù)驅(qū)動分為不同的評價(jià)類型,如形成性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)。新西蘭要求教師能夠使用定性數(shù)據(jù)和定量數(shù)據(jù),按照制定的標(biāo)準(zhǔn),對學(xué)生成績做出“教師總體判斷(Overall Teacher Judgment,簡稱OTJ)”。政府還為教師提供了許多評價(jià)工具,包括紙質(zhì)版和在線版的進(jìn)步成就測驗(yàn)(Progressive Achievement Tests,簡稱PATs)和一種可供教師使用的學(xué)生在線評價(jià)工具(e-asTTLe)〔16〕。這些工具主要是對學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)業(yè)成績進(jìn)行評價(jià),強(qiáng)調(diào)查詢和監(jiān)測學(xué)生的階段性成就。除了常見的課堂表現(xiàn)與學(xué)業(yè)成績評價(jià)以外,教師還可以應(yīng)用數(shù)據(jù)對學(xué)生的綜合素質(zhì)進(jìn)行評價(jià)。例如,有研究提出美育評價(jià)智能化平臺與實(shí)驗(yàn)教室能夠收集和分析美育課程教學(xué)的數(shù)據(jù),支持對學(xué)生的審美素養(yǎng)進(jìn)行美育評價(jià)〔17〕。在數(shù)據(jù)驅(qū)動道德教學(xué)評價(jià)的實(shí)踐中,廣州市越秀區(qū)東風(fēng)東路小學(xué)與企業(yè)合作設(shè)計(jì)并開發(fā)了“東風(fēng)東路小學(xué)智慧云平臺”,教師可以依托傳感技術(shù)和平臺系統(tǒng)收集學(xué)生的德育行為數(shù)據(jù),評價(jià)學(xué)生的德育發(fā)展情況〔18〕?？梢?數(shù)據(jù)驅(qū)動范式將逐漸被應(yīng)用在各種教學(xué)評價(jià)活動之中。

3.數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)分析和評價(jià)最終指向的是教師的行動和決策。與傳統(tǒng)的教學(xué)決策相比,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的應(yīng)用呈現(xiàn)出新樣態(tài)。數(shù)據(jù)驅(qū)動決策(Data-Driven Decision Making,簡稱DDDM),也被稱為基于數(shù)據(jù)的決策(Data-Dased Decision Making,簡稱DBDM)〔19〕。數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策實(shí)際上是數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)分析和數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)評價(jià)的下一環(huán)節(jié),在教師根據(jù)數(shù)據(jù)對學(xué)生進(jìn)行分析和評價(jià)之后,教師可以采取相應(yīng)的干預(yù)措施為學(xué)生制訂更加科學(xué)的、個性化的教學(xué)策略。教學(xué)決策可以被分為實(shí)時(shí)教學(xué)決策和非實(shí)時(shí)教學(xué)決策。在5G多模態(tài)智慧課堂模型的基礎(chǔ)上,教師可以使用相關(guān)工具進(jìn)行師生互動,了解學(xué)生的課堂作答情況〔20〕。除了實(shí)時(shí)的教學(xué)干預(yù)之外,教師可以使用“普陀J課堂”平臺獲取學(xué)生在預(yù)學(xué)習(xí)階段的數(shù)據(jù),進(jìn)行更加精準(zhǔn)的教學(xué)決策干預(yù)〔21〕。

二、數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式對教師的挑戰(zhàn)

作為一種全新的教學(xué)范式,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式的落地需要主體的參與,其中的關(guān)鍵因素就是教師。然而,這種范式對教師帶來的不僅是變革也是沖擊,更是教學(xué)價(jià)值觀念與思維方式的沖突和挑戰(zhàn)。

(一)文化的影響:問責(zé)先于改進(jìn)

許多的教育數(shù)據(jù)都是作為教育質(zhì)量評估的依據(jù)而產(chǎn)生的,因此,數(shù)據(jù)除了可以為教師提供信息以外,還會自覺或不自覺地成為行政部門評價(jià)教育質(zhì)量與問責(zé)的依據(jù)。有研究者把這種將數(shù)據(jù)驅(qū)動下改進(jìn)和問責(zé)聯(lián)系在一起的做法稱之為數(shù)據(jù)驅(qū)動的改進(jìn)和問責(zé)(Data-Driven Improvement and Accountability,簡稱DDIA)〔22〕。正是因?yàn)閱栘?zé)能夠推動教學(xué)改進(jìn),以致于教育數(shù)據(jù)可能難以逃離“問責(zé)優(yōu)先于改進(jìn)”的文化制約〔23〕。由外部政策、學(xué)校管理帶來的自上而下的問責(zé)文化和壓力常會導(dǎo)致數(shù)據(jù)使用和教學(xué)評估本身成為了目的,而不是將其作為改進(jìn)教學(xué)的手段,問責(zé)和評估會受到過多的關(guān)注〔24〕。教師被迫采取一系列行動收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)和做出決策,這些行動僅是為了應(yīng)對外部的評價(jià)和問責(zé),教師沒有獲得足夠的關(guān)注和尊重,甚至被排除在這場變革之外,“數(shù)據(jù)大多用于監(jiān)測進(jìn)展,但這種監(jiān)測的結(jié)果通常沒有用于改善教育”〔25〕。無獨(dú)有偶,羅格曼(Roegman R.)等學(xué)者也認(rèn)為,為了應(yīng)對內(nèi)外系統(tǒng)的問責(zé),教師會將數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)與數(shù)據(jù)驅(qū)動測試(Data-Driven Test Taking,簡稱DDTT)聯(lián)系起來,將數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的概念狹隘化〔26〕。很顯然,原本旨在改善教學(xué)而生成和挖掘的數(shù)據(jù),一旦直接指向評估和問責(zé),就會導(dǎo)致數(shù)據(jù)驅(qū)動決策概念狹隘化,甚至?xí)仁菇處煘榱俗非蟾哔|(zhì)量,極力按照規(guī)定設(shè)定教學(xué)目標(biāo),忽視學(xué)生的個體需求;追求短期成績的提高,忽視學(xué)生的長期發(fā)展;關(guān)注結(jié)果性數(shù)據(jù),忽視過程性數(shù)據(jù)。因而,以數(shù)據(jù)驅(qū)動來改進(jìn)教學(xué)與提升教育質(zhì)量的初衷開始異化。

(二)觀念的挑戰(zhàn):效能感水平不高

盡管行政部門已經(jīng)意識到數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式帶來的潛力和價(jià)值,它可以快速、直觀地反映學(xué)生各方面的狀態(tài),為教師制訂符合學(xué)生自身的學(xué)習(xí)建議提供有利條件,支持教師的差異化教學(xué),推動學(xué)生的個性發(fā)展,但是教師作為范式變革的主要實(shí)施者卻對數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)容易產(chǎn)生消極的心理。倘若教師作為教學(xué)實(shí)施主體,并不認(rèn)可這一范式,那么變革也就無從談起。因此,埃文斯(Evans A.)強(qiáng)調(diào)要關(guān)注教師的心理和想法〔27〕,也就是說,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)與教師的自我心理狀態(tài)有關(guān)。班杜拉(Bandura A.)認(rèn)為,自我效能感涉及個人對于自身是否具備完成某一行為的能力所做出的判斷和感知〔28〕。鄧恩(Dunn K.E.)等學(xué)者對DDDM效能感和DDDM焦慮等與數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策相關(guān)的教師心理進(jìn)行了研究〔29〕。DDDM焦慮阻礙著DDDM效能感的提升〔30〕,影響數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的質(zhì)量。導(dǎo)致DDDM焦慮產(chǎn)生的主要原因有幾點(diǎn):首先是教師在實(shí)施數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)項(xiàng)目時(shí)所產(chǎn)生的消極看法。有一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn),盡管教師在行動上愿意采取學(xué)生成績報(bào)告系統(tǒng)(System Reports on Student Achievement,簡稱SRSA)進(jìn)行數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué),但仍然有許多教師對數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)持有負(fù)面態(tài)度,對數(shù)據(jù)使用缺乏信心或者質(zhì)疑數(shù)據(jù)的有效性〔31〕,認(rèn)知與行為沖突明顯?？梢?許多教師即便在政府和管理部門的極力推動下,可能會去接觸這種新范式,但并未真正認(rèn)識到數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的價(jià)值。其次是有些教師擔(dān)憂數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)帶來如“給學(xué)生貼標(biāo)簽”等道德問題和負(fù)面影響〔32〕。最后是來自外部的壓力。數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式下的問責(zé)系統(tǒng)無疑會帶來更多強(qiáng)加給教師的外部評估,最終導(dǎo)致教師被迫在高壓的環(huán)境中使用數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)〔33〕,增加教師的焦慮與擔(dān)憂。

(三)知識的缺失:數(shù)據(jù)素養(yǎng)亟待提升

在傳統(tǒng)的課堂,教師處理的信息是即時(shí)的、結(jié)果性的,以學(xué)生的反應(yīng)和成績?yōu)橹饕獊碓?教師的觀察為教師做出下一步行動提供信息來源。在這種情況下,教師可以在實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn),形成自己的教學(xué)方式。然而,數(shù)據(jù)應(yīng)該在解釋的基礎(chǔ)上才能獲得意義〔34〕,從數(shù)據(jù)收集到?jīng)Q策的過程中需要教師在認(rèn)知的基礎(chǔ)上完成多個步驟。因此,這個循環(huán)過程的順利實(shí)施對教師的數(shù)據(jù)使用和教學(xué)能力有很高的要求。有研究認(rèn)為教師使用數(shù)據(jù)的知識和能力是教師有效實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的先決條件之一〔35〕。盡管數(shù)據(jù)使用對于提升教學(xué)質(zhì)量有著重要的意義,但是教師在數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)上仍然存在一些現(xiàn)實(shí)問題。其中一個原因在于教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)(Data Literacy for Teachers,簡稱DLFT)的水平亟待提升〔36〕。事實(shí)上,光是教育數(shù)據(jù)本身也會給教師帶來挑戰(zhàn)。首先,數(shù)據(jù)太多對于教師而言也是個問題。有研究認(rèn)為,在一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的挑戰(zhàn)不再是缺少數(shù)據(jù)來源,而是教師受到太多數(shù)據(jù)的困擾以及面臨數(shù)據(jù)濫用的風(fēng)險(xiǎn)〔37〕。學(xué)校往往擁有大量的數(shù)據(jù),但是這些數(shù)據(jù)總是以難以訪問和利用的形式存在,造成“數(shù)據(jù)豐富”和“信息貧乏”之間的困境〔38〕。其次,數(shù)據(jù)與實(shí)際教學(xué)問題的聯(lián)系難以建立。教師會出現(xiàn)無法將提取的數(shù)據(jù)和課堂問題聯(lián)系起來的問題,進(jìn)而導(dǎo)致教師很難將結(jié)論轉(zhuǎn)化為正式的教學(xué)行動〔39〕。最后,數(shù)據(jù)價(jià)值的認(rèn)知并不全面。教師對數(shù)據(jù)的認(rèn)知和使用上可能會局限在部分?jǐn)?shù)據(jù)上〔40〕,數(shù)據(jù)的價(jià)值無法在教學(xué)過程中得到彰顯。

(四)經(jīng)驗(yàn)與數(shù)據(jù)的沖突:數(shù)據(jù)決策的困境

如前所述,數(shù)據(jù)素養(yǎng)與DDDM效能感是教師順利使用數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的兩大前提。然而,教師能否擺脫傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)教學(xué)范式,真正實(shí)現(xiàn)向數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變,并非如此簡單,畢竟這對于長期使用經(jīng)驗(yàn)?zāi)７路妒降慕處焷碚f是一次自我超越。要知道,以經(jīng)驗(yàn)?zāi)７路妒綖橹鞯慕處熓冀K迷信個人的直覺和經(jīng)驗(yàn)。直覺主要依托教師現(xiàn)存的知識和情感,經(jīng)驗(yàn)則是與教師教學(xué)相關(guān)的、過去的大量經(jīng)驗(yàn)相連。一旦啟動數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué),那么這些數(shù)據(jù)就有可能會與直覺和經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生矛盾,教師如何處理好主觀經(jīng)驗(yàn)和客觀數(shù)據(jù)的沖突成為數(shù)據(jù)決策的困境之一?；谡J(rèn)知—經(jīng)驗(yàn)自我理論(Cognitive-experiential Self-theory,簡稱CEST),愛潑斯坦(Epstein S.)提出人有兩個信息處理系統(tǒng):經(jīng)驗(yàn)/直覺系統(tǒng)和理性/分析系統(tǒng)〔41〕。倘若教師在數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)中仍然依賴于個人的直覺和經(jīng)驗(yàn),那么教師的數(shù)據(jù)使用是有限的。這也就意味著,如果教師不改變信息處理系統(tǒng),即便使用了數(shù)據(jù),也有可能因?yàn)椤爸庇X和經(jīng)驗(yàn)”的影響而走向規(guī)避事實(shí)的可能,甚至形成教學(xué)偏見。例如,教師在原有的知識體系主導(dǎo)下避免收集那些與直覺不相符合的數(shù)據(jù),這種行為可能導(dǎo)致教師的決策是片面的或者錯誤的〔42〕。反之,如果教師徹底轉(zhuǎn)向依賴于理性工具主義的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué),又有可能會失去個人的判斷,繼而迷失自我。許多有識之士為此也表示,盲目追求數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)迷信與數(shù)據(jù)崇拜是人工智能時(shí)代的產(chǎn)物,然而,這種僅僅使用數(shù)據(jù)而忽略教學(xué)中的其他要素所做出的具有廣泛性影響的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)決策,可能會帶來一些消極的影響〔43〕,因?yàn)檫@沒有考慮到教學(xué)情境的復(fù)雜性和學(xué)生變化的多樣性?？梢?數(shù)據(jù)盡管有著客觀性和準(zhǔn)確性的特點(diǎn),但它仍然是不能脫離教學(xué)的實(shí)質(zhì)和教師的直覺和經(jīng)驗(yàn)的存在。如此一來,如何更好地將“經(jīng)驗(yàn)直覺”與“理性分析”結(jié)合起來,實(shí)現(xiàn)教學(xué)的創(chuàng)新和發(fā)展,是數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式變革中必須要回應(yīng)的關(guān)鍵問題。

三、數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式變革下教師發(fā)展的應(yīng)對策略

在由上而下問責(zé)文化的沖擊下,教師難以由衷地喜歡數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式;面對新的范式,教師不自覺地表現(xiàn)出焦慮和壓力;同時(shí)缺乏實(shí)施這一范式的素養(yǎng),并常常陷入主觀經(jīng)驗(yàn)和客觀數(shù)據(jù)相沖突的兩難困境。這一系列的挑戰(zhàn)反過來為教師的發(fā)展提供了方向和思路。

(一)雙向互動,營造良性的數(shù)據(jù)教學(xué)文化氛圍

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)在實(shí)踐中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)文化和問責(zé)系統(tǒng)應(yīng)該得到重視。有研究認(rèn)為,教師發(fā)展涉及多個方面,不僅僅是教師的知識,還應(yīng)該為教師營造良好的數(shù)據(jù)教學(xué)文化氛圍。數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)不是為了問責(zé),而是為了改進(jìn),教學(xué)改進(jìn)應(yīng)該放在優(yōu)先地位。學(xué)?？梢愿鶕?jù)教師的教學(xué)反饋,充分調(diào)動學(xué)校的內(nèi)外部元素,制定和實(shí)施有效的目標(biāo)和戰(zhàn)略,如舉辦年級會議、聘請外部專家、建立數(shù)據(jù)教學(xué)團(tuán)隊(duì)、構(gòu)建良性的數(shù)據(jù)教學(xué)目標(biāo)和行動機(jī)制。同時(shí),數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)帶來的問責(zé)文化往往是一種自上而下的、強(qiáng)制性的運(yùn)動,教師被迫卷入這一場教學(xué)變革之中,卻沒有獲得足夠的話語權(quán)和決策權(quán)。數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)所衍生的問責(zé)文化根植于以外部評估為核心的評估機(jī)制,教師很難在這種機(jī)制下實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué),實(shí)現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)。教師的角色被定義為數(shù)據(jù)驅(qū)動政策的執(zhí)行者。因此,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式應(yīng)該破除教師被異化的角色,應(yīng)該提倡培養(yǎng)、支持和鼓勵而不是抨擊和問責(zé),促使教師在良好的數(shù)據(jù)教學(xué)文化氛圍中更愿意使用數(shù)據(jù)。當(dāng)然,在賦予教師足夠的話語權(quán)之后,教師也應(yīng)該主動適應(yīng)和轉(zhuǎn)變新的數(shù)據(jù)文化和教學(xué)思維,關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境和需求,建立一種以學(xué)生思維為證據(jù)的教學(xué)〔44〕。繼而將自上而下的、問責(zé)先于改進(jìn)的教學(xué)文化轉(zhuǎn)變成為一種雙向互動的、良性的數(shù)據(jù)教學(xué)文化。

(二)情感先行,增強(qiáng)教師的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)效能感

教師對數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的認(rèn)知和態(tài)度是決定數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵因素之一。這是因?yàn)槊撾x教師效能感的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)會使教師陷入懷疑與擔(dān)憂,新的教學(xué)范式反而帶來更多的負(fù)擔(dān)和壓力。教師在數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)過程中產(chǎn)生的焦慮、壓力等情緒阻礙數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)變革。然而,有研究認(rèn)為如果不改變職前教師對數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式的認(rèn)知,那么職前教師很有可能在心理上抵制DDDM〔45〕。因此,要真正提高教師的DDDM效能感,必須在展示數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)內(nèi)容之前就打破教師那些根深蒂固的觀念,關(guān)切教師的真實(shí)想法。大多數(shù)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的形式停留在著重于傳播數(shù)據(jù)知識和技能的短期培訓(xùn)班與研討會上,忽視了培養(yǎng)教師信念的重要性。教師專業(yè)學(xué)習(xí)應(yīng)該是在嵌入情境的課堂實(shí)踐中進(jìn)行并提高教師效能感〔46〕。因此,學(xué)校需要更多地倡導(dǎo)校本培訓(xùn),鼓勵教師開展合作〔47〕,聘請專業(yè)的數(shù)據(jù)專家?guī)椭處熣J(rèn)知數(shù)據(jù),盡可能降低教師的DDDM焦慮。當(dāng)然,除了同伴與教練的幫助,還可以通過開發(fā)工具與平臺來轉(zhuǎn)變教師的認(rèn)知與觀念。例如,說服性教學(xué)單元(Persuasive Instructional Unit)利用在線學(xué)習(xí)平臺對教師提供DDDM學(xué)習(xí)模塊。教師可以了解和學(xué)習(xí)DDDM,只有當(dāng)學(xué)習(xí)者成功完成前一模塊的測試后才會繼續(xù)開啟選擇模塊,結(jié)果表明能夠很好地促進(jìn)職前教師對DDDM認(rèn)知的積極轉(zhuǎn)變〔48〕。

(三)行動驅(qū)動,努力提升教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)

數(shù)據(jù)素養(yǎng)究竟如何提升?有學(xué)者認(rèn)為,數(shù)據(jù)驅(qū)動范式的變革必然會帶來教學(xué)實(shí)踐環(huán)境的變化,教師有必要親身感知和認(rèn)識這些變化。因此,采取教育行動研究以培養(yǎng)教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)可以被視作一種有效的數(shù)據(jù)素養(yǎng)培養(yǎng)模式〔49〕。數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式如果僅僅停留在理論層面,終究無法對教師的行動有所改變,教師可以通過行動研究去獲取數(shù)據(jù),洞察教學(xué)現(xiàn)象背后的本質(zhì)。數(shù)據(jù)驅(qū)動與教師行動研究相結(jié)合可以有效促進(jìn)教師去發(fā)現(xiàn)、驗(yàn)證和解決數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)實(shí)踐中的問題,學(xué)校及其他培訓(xùn)組織針對教師個體在實(shí)踐中遇到的困惑與難題,可以更加有效地為教師提供專業(yè)化的課程,提高教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)要求應(yīng)該被納入到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之中,進(jìn)一步提高教師使用數(shù)據(jù)的規(guī)范性〔50〕。同時(shí),為提高數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的效果、促進(jìn)教師數(shù)據(jù)使用能力的長期性和漸進(jìn)性提升,除了教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的短期培訓(xùn)以外,關(guān)注長期的教師專業(yè)發(fā)展和強(qiáng)調(diào)以教學(xué)為中心的、連續(xù)性的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)培養(yǎng)是有必要的。教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)該是連續(xù)的,教師在不同發(fā)展階段具有不同的數(shù)據(jù)素養(yǎng)表現(xiàn)與水平〔51〕,因此教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的培養(yǎng)應(yīng)該是分階段、可持續(xù)性和終身化。

(四)弘揚(yáng)科學(xué),培養(yǎng)教師的錨定判斷能力

盡管數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)具備循證性、數(shù)智性與精準(zhǔn)性,但是在數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)實(shí)踐過程中也面臨著教育科學(xué)偏離的問題。數(shù)據(jù)使用是一個復(fù)雜的感知和決策過程,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)涉及多個環(huán)節(jié)的相互聯(lián)結(jié)與作用。從實(shí)踐情況來看,教師的個人經(jīng)驗(yàn)和直覺仍然貫穿整個數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的過程,然而,教師的決策又不可能完全擺脫直覺和經(jīng)驗(yàn),因?yàn)榧夹g(shù)、數(shù)據(jù)豐富但教師思想缺少的教學(xué)決策是無效的,數(shù)據(jù)需要被賦予實(shí)質(zhì)意義〔52〕,教師的直覺與判斷以及豐富的教師經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虮苊饨處熛萑霐?shù)據(jù)困境之中。為此,破除“唯經(jīng)驗(yàn)主義”和“唯數(shù)據(jù)主義”的迷思〔53〕,從經(jīng)驗(yàn)—數(shù)據(jù)二分論中尋求平衡之道,是數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式亟待解決的問題之一。教師往往要面對教學(xué)環(huán)境中復(fù)雜的對象和事件,教師做出的每一次判斷和決策應(yīng)該是基于直覺、經(jīng)驗(yàn)與數(shù)據(jù)的融合,形成脫離表象、深入本質(zhì)的數(shù)據(jù)智慧和教學(xué)思想,從數(shù)據(jù)使用的新行為主義和認(rèn)知主義視角轉(zhuǎn)向社會文化范式〔54〕,培植科學(xué)精神主義。

因此,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式應(yīng)該處于一種錨定判斷之中,理想的錨定判斷(Anchored Judgment)出現(xiàn)在教師的直覺、經(jīng)驗(yàn)和數(shù)據(jù)的交叉點(diǎn)上〔55〕。在教學(xué)數(shù)據(jù)豐富的背景下,這種錨定判斷主張將經(jīng)驗(yàn)、直覺和數(shù)據(jù)結(jié)合在一起。教師之所以無法正確使用數(shù)據(jù),走向直覺—經(jīng)驗(yàn)與數(shù)據(jù)的二分困境之中,是因?yàn)閿?shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)從一開始就是一種自上而下的數(shù)據(jù)評價(jià)文化,教師是非自愿地使用標(biāo)準(zhǔn)化評估工具,這種非自愿的數(shù)據(jù)使用難以維系以學(xué)生為中心的教學(xué)初衷。在理想的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式中,教師需要被賦予更大的決策自由和權(quán)力,而標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)可以用于評估和校準(zhǔn)教師基于直接觀察數(shù)據(jù)作出判斷的準(zhǔn)確性〔56〕,從而提高教學(xué)決策的科學(xué)性。隨著時(shí)間的推移,理想的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式能夠使教師走向不斷反思和改進(jìn)的決策過程。

與過去種種范式變革的過程一樣,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)范式作為新事物,它的出現(xiàn)及發(fā)展總是要對舊事物進(jìn)行揚(yáng)棄,這個過程或許是復(fù)雜而漫長的。即便如此,在教育科學(xué)化與教育現(xiàn)代化的雙重驅(qū)動下,這一新范式也必然會成為重要的教學(xué)范式,走入學(xué)校、進(jìn)入課堂,而作為教學(xué)主體的教師將在擁抱和適應(yīng)新范式的過程中獲得成長。展望未來,數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)將走向更具有整體意義的范式,對新時(shí)代的教育教學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。