楊杰林

(河南大學(xué) 教育學(xué)部,河南開封 475004)

實施深度教學(xué),是落實立德樹人根本任務(wù),推進(jìn)課堂教學(xué)改革向縱深發(fā)展的必然選擇,是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑〔1〕。2010年,“深度教學(xué)”實驗學(xué)校聯(lián)盟課堂教學(xué)改革實驗開始實施,深度教學(xué)近年來越來越受到研究者和一線教師的關(guān)注。截止到2018年,湖北、江蘇、廣東、湖南等地近30所中小學(xué)先后加入該聯(lián)盟,共同開展深度教學(xué)的課堂教學(xué)改革研究〔2〕。2022年,廣州市舉行了中小學(xué)深度教學(xué)課堂改革實驗啟動與培訓(xùn)會,并確定155所深度教學(xué)課堂改革試點學(xué)校,涵蓋小學(xué)、初中、高中全學(xué)段〔3〕。雖然近年來探討深度教學(xué)理論的文獻(xiàn)較多,但對深度教學(xué)概念的界定卻存在諸多爭議,這不利于未來深度教學(xué)的深化研究和實踐開展?；诖?厘清深度教學(xué)的概念很有必要。本研究將通過對這些爭議進(jìn)行分析,并力求能夠更為科學(xué)、準(zhǔn)確地界定深度教學(xué)的概念。

一、深度教學(xué)概念的歧見分析

國內(nèi)第一篇提及深度教學(xué)的文獻(xiàn)是袁玲麗發(fā)表在《西安外國語學(xué)院學(xué)報》2005年第3期的《聯(lián)想策略與直接詞匯教學(xué)研究》,但第一篇正式提出深度教學(xué)概念的文獻(xiàn)是郭元祥發(fā)表在《課程·教材·教法》2009年第11期的《知識的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)》,之后陸續(xù)有學(xué)者對深度教學(xué)的內(nèi)涵進(jìn)行理論探討和界定,其中既有很多共同點,也有諸多爭議。本研究將應(yīng)用邏輯學(xué)下定義的規(guī)則和方法,對這些概念進(jìn)行分析,找出它們存在的差異和問題。

邏輯學(xué)認(rèn)為,詞項的內(nèi)涵就是該詞項所表達(dá)的概念,也就是該詞項所指稱的那個或那些對象所具有的、并且被人們認(rèn)識到的本質(zhì)屬性或區(qū)別性特征〔4〕。定義通常包括三個部分:被定義項、定義項和定義聯(lián)項。被定義項就是在定義中被解釋和說明的詞項、概念或命題。定義項就是用來解釋、說明被定義項的詞項、概念或命題。定義聯(lián)項是連接被定義項和定義項的詞項〔5〕?？茖W(xué)的定義的規(guī)則包括以下幾點:(1)定義必須揭示被定義對象的區(qū)別性特征。(2)定義項和被定義項的外延必須相等。否則,會犯“定義過窄”或“定義過寬”的錯誤。所謂“定義過窄”,是指一個定義把本來屬于被定義概念外延的對象排除在該概念的外延之外。所謂“定義過寬”,是指一個定義把本來不屬于被定義概念外延的對象也包括在該概念的外延之中。(3)定義不能惡性循環(huán)。否則,會犯“循環(huán)定義”的錯誤。(4)定義不可用含混、隱晦或比喻性詞語來表示。否則,會犯“定義含糊不清”或“用比喻下定義”的錯誤。(5)除非必要,定義不能用否定形式或負(fù)概念〔6〕。

與此同時,屬加種差定義是最常見的概念定義形式。如果一個概念的外延全部包含在另一個概念的外延之中,而后者的外延并不全部包含在前者的外延之中,則這兩個概念之間就具有屬種關(guān)系,前一概念是后一概念的種概念,后一概念則是前一概念的屬概念。例如,“人”這個概念就是“動物”這個概念的種概念,而人與其他的動物種類的區(qū)別就叫做“種差”。下定義最常用的方法,就是找出被定義概念的屬概念,然后找出相應(yīng)的種差,并以“被定義項=種差+屬”的形式給出定義〔7〕。

深度教學(xué)概念界定存在諸多爭議,接下來本研究將從邏輯學(xué)的視角論述這些已有界定的多元化樣態(tài)和原則性偏誤。

(一)已有深度教學(xué)概念的多元化樣態(tài)

第一,屬概念的多元。在對深度教學(xué)的界定中,不同的研究者將深度教學(xué)歸屬于不同的屬概念。例如,王玉婷、孫綿濤等人的界定中深度教學(xué)的屬概念是活動,黃祥勇、李松林、黎興成、羅祖兵等人的界定中深度教學(xué)的屬概念是教學(xué),林雅婷等人的界定中深度教學(xué)的屬概念是過程,蘇瑛等人的界定中深度教學(xué)的屬概念是教學(xué)模式。

第二,種差的多元。定義中的種差是被定義概念所反映的對象區(qū)別于包含在同一屬中其他種事物的特有屬性或本質(zhì)屬性〔8〕。研究者們從不同的角度出發(fā)界定深度教學(xué)的概念,也就是說從不同方面出發(fā)界定深度教學(xué)的本質(zhì)屬性,即種差。具體而言,有研究者分別從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果等單一角度出發(fā)界定深度教學(xué)的種差,亦有研究者從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果等多角度結(jié)合出發(fā)界定深度教學(xué)的種差。通過對這些種差的梳理,可以將種差分為以下四類:

第一類是從教學(xué)內(nèi)容的角度界定種差。例如郭元祥從知識的性質(zhì)和內(nèi)在結(jié)構(gòu)出發(fā),將由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一定義為深度教學(xué)。他認(rèn)為深度教學(xué)并不追求教學(xué)內(nèi)容的深度和難度,不是指教學(xué)內(nèi)容越深越好,而是相對于知識的內(nèi)在構(gòu)成要素而言,知識教學(xué)不停留在符號層面,豐富教學(xué)的層次,實現(xiàn)知識教學(xué)的豐富價值〔9〕。之后,郭元祥和姚林群又對深度教學(xué)的概念進(jìn)行修訂,將深度教學(xué)界定為:指教師借助一定的活動情境帶領(lǐng)學(xué)生超越表層的知識符號學(xué)習(xí),進(jìn)入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域,挖掘知識內(nèi)涵的豐富價值,完整地實現(xiàn)知識教學(xué)對學(xué)生的發(fā)展價值〔10〕。此外,趙志琦認(rèn)為深度教學(xué)是教師超越知識的表層,了解知識整體結(jié)構(gòu)和豐富內(nèi)涵,準(zhǔn)確挖掘知識本質(zhì),引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行深層次的理解和意義建構(gòu),從而使學(xué)生掌握知識、提高能力并獲得生命發(fā)展的活動〔11〕。

第二類是從教學(xué)過程的角度界定種差。在這一類中,又可分為以下幾種:第一種是從促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行界定。例如,黃祥勇認(rèn)為深度教學(xué)是相對于傳統(tǒng)的知識本位和接受式教學(xué)而言的,是一種能夠幫助學(xué)生對學(xué)科問題深入思考、對教學(xué)內(nèi)容深刻理解、對學(xué)科思維深度生成的教學(xué),是一種促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)〔12〕;孫綿濤認(rèn)為深度教學(xué)是以教師深度的知識教學(xué)為基礎(chǔ),促進(jìn)學(xué)生開展“激活—聯(lián)結(jié)—評價—遷移”深度學(xué)習(xí),以實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知、情感和實踐能力深度發(fā)展的一種活動〔13〕。第二種是從學(xué)生深度參與的角度出發(fā)進(jìn)行界定。例如,湯明清認(rèn)為深度教學(xué)是指教師在深入了解學(xué)情的基礎(chǔ)上,深刻挖掘教學(xué)素材、深刻揭示教學(xué)內(nèi)容的邏輯關(guān)系,通過創(chuàng)設(shè)深意的教學(xué)活動讓學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)過程,讓學(xué)生之間、學(xué)生與教材之間及學(xué)生與已有的生活經(jīng)驗之間能開展深度對話〔14〕;黎興成將深度教學(xué)界定為:有生命的、身心合一的主體(靈身)在教學(xué)空間中體驗生命、追尋意義、發(fā)展自我的活動,是個性化、體驗性和意義性的教學(xué)〔15〕。

第三類是從教學(xué)結(jié)果的角度界定種差。這一類主要從促進(jìn)學(xué)生能力和核心素養(yǎng)發(fā)展的角度進(jìn)行界定。例如,林雅婷認(rèn)為深度教學(xué)是教師采用一定的教學(xué)方法,使得學(xué)生在掌握本質(zhì)化、系統(tǒng)化和邏輯化知識的基礎(chǔ)上,能夠?qū)χR進(jìn)行應(yīng)用,評價和創(chuàng)新、培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科能力并發(fā)展內(nèi)心的情感的過程〔16〕;李松林認(rèn)為深度教學(xué)即是根據(jù)學(xué)科課堂的三個基點(學(xué)科、學(xué)生、學(xué)習(xí))和大量的實踐經(jīng)驗,觸及學(xué)科本質(zhì)、抓住學(xué)生根本和符合學(xué)習(xí)本質(zhì),最終促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)〔17〕;蘇瑛認(rèn)為深度教學(xué)是一種以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo),將教師的教與學(xué)生的學(xué)深度融合的教學(xué)模式,將“單純注重知識傳授以應(yīng)對考試”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸趯W(xué)生知識體系基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力、自主終身學(xué)習(xí)能力與塑造學(xué)生完整健康的人格”〔18〕;鄭毓信從深度學(xué)習(xí)的視角,認(rèn)為深度教學(xué)必須超越具體知識和技能深入到思維的層面,由具體的教學(xué)方法和策略過渡到一般性的思維策略與學(xué)生思維品質(zhì)的提升,還應(yīng)幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí),真正成為學(xué)習(xí)的主人〔19〕。

第四類是從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果等多種角度界定。例如,羅祖兵認(rèn)為深度教學(xué)是讓學(xué)生深度參與教學(xué)過程且深刻把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)。其中,“深度參與教學(xué)過程”的目的是實現(xiàn)學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的充分互動,是深度教學(xué)的過程性特征;“深刻把握學(xué)習(xí)內(nèi)容”是指要實現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗體系的充分融合,是深度教學(xué)的結(jié)果性特征〔20〕。周霞和伍遠(yuǎn)岳指出深度教學(xué)是全面的知識教學(xué)、深刻的知識教學(xué)、關(guān)注過程的教學(xué),追求教學(xué)的發(fā)展性,旨在引導(dǎo)學(xué)生在豐富的學(xué)習(xí)過程中,全面而深刻地內(nèi)化外部知識、公共知識,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)真實發(fā)生,實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展〔21〕。張華峰認(rèn)為深度教學(xué)并非教師單方面的表現(xiàn),而是教師教與學(xué)生學(xué)雙向互動的結(jié)果,包括認(rèn)知激發(fā)、情感支持和促進(jìn)交流三個維度。其中,認(rèn)知激發(fā)指的是,在知識教學(xué)上從注重表層識記,轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)學(xué)生高階認(rèn)知思維(如聯(lián)系、創(chuàng)新等)的參與;情感支持指的是,在教學(xué)目標(biāo)上從重視知識和技能教學(xué),擴(kuò)展到重視良好課堂氛圍創(chuàng)建、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動力和歸屬感;促進(jìn)交流指的是,在教學(xué)方式上從重視教師單向講授,轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)生生、生師之間的對話和交流;三者構(gòu)成了深度教學(xué)的核心組成部分〔22〕。

(二)已有深度教學(xué)概念的原則性偏誤

第一,屬概念的缺位。根據(jù)邏輯學(xué)的下定義方法中的屬加種差定義法,一個概念界定中要有屬概念,但一些研究者對深度教學(xué)概念的界定缺少屬概念。例如,郭元祥將由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一定義為深度教學(xué)〔23〕。在這一定義中,缺少了屬概念,不符合定義的規(guī)則。除此之外,鄭毓信、湯明清、張華峰等人對深度教學(xué)的概念界定中也都缺少屬概念。

第二,定義中使用含混、隱晦或比喻性詞語。根據(jù)邏輯學(xué)的下定義的規(guī)則,定義中不可用含混、隱晦或比喻性詞語來表示,否則就會犯“定義含糊不清”或“用比喻下定義”的錯誤。但有一些研究者對深度教學(xué)的概念界定中使用了含混、隱晦或比喻性詞語。例如,黎興成將深度教學(xué)界定為:有生命的、身心合一的主體(靈身)在教學(xué)空間中體驗生命、追尋意義、發(fā)展自我的活動,是個性化、體驗性和意義性的教學(xué)〔24〕。在這一界定中,“身心合一”“體驗生命”“靈身”等詞語的含義不明確,無法使讀者和其他研究者理解深度教學(xué)的概念。

二、深度教學(xué)概念的邏輯辨正

尋求一種科學(xué)的定義方法,是準(zhǔn)確界定概念的前提。屬加種差定義是最常見的概念定義形式。通過屬加種差來定義一個概念要經(jīng)過兩步:首先,必須找出屬概念,即包括被定義的那個種的較大的類;接著必須找出種差,即將被定義的那個種的元素與那個屬的其他所有種的元素區(qū)分開來的本質(zhì)屬性〔25〕。因此,要想科學(xué)地給深度教學(xué)下定義,需要先厘清深度教學(xué)的屬概念和種差。

(一)深度教學(xué)的屬概念辨析

如前文所述,既有研究者的界定中深度教學(xué)的屬概念是活動或者過程,亦有研究者的界定中深度教學(xué)的屬概念是教學(xué)模式、教學(xué)方法或者教學(xué)。首先,屬概念既要完全涵蓋下位概念,又要盡可能地鄰近下位概念,同時避免越級向上擴(kuò)展,放大屬概念?；顒?、過程是外延非常廣的概念,將活動、過程作為深度教學(xué)的屬概念,放大了屬概念,使得深度教學(xué)概念界定過于寬泛。其次,深度教學(xué)究竟是一種教學(xué)模式還是教學(xué)方法亦或教學(xué)?在《教育大辭典》中,教學(xué)模式是指反映特定教學(xué)理論邏輯輪廓,為實現(xiàn)某種教學(xué)任務(wù)的相對穩(wěn)定而具體的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)。它具有假設(shè)性、近似性、操作性和整合性〔26〕。也就是說,教學(xué)模式需要有具體的教學(xué)活動構(gòu)成,但深度教學(xué)并不是一套可操作且具體的教學(xué)活動。因此,深度教學(xué)并不是一種教學(xué)模式,也就是說,深度教學(xué)的屬概念并不是教學(xué)模式。除此之外,教學(xué)方法是指師生為完成一定教學(xué)任務(wù)在共同活動中所采用的教學(xué)方式、途徑和手段〔27〕。但深度教學(xué)并不是具體的教學(xué)方式、途徑或者手段,因此,將教學(xué)方法作為深度教學(xué)的屬概念是不合適的。與此同時,教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動。特點為通過系統(tǒng)知識、技能的傳授與掌握,促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展〔28〕。由此可以看出,“深度教學(xué)”概念的外延全部包含在“教學(xué)”概念的外延之中,因此,深度教學(xué)的屬概念是教學(xué)。

(二)深度教學(xué)的種差辨析

種差,即概念所反映的對象區(qū)別于包含在同一屬中其他種事物的特有屬性或本質(zhì)屬性。屬性可分為本質(zhì)和非本質(zhì)屬性兩種。所謂本質(zhì)屬性,就是決定一事物之所以成為該事物并區(qū)別于其他事物的屬性。也就是說,本質(zhì)屬性必須具有兩個特征:一是一個或一類對象內(nèi)部所固有的、規(guī)定著對象自身基本面貌的屬性;二是能把對象和其他對象區(qū)別開來的屬性〔29〕。因此,要找出深度教學(xué)概念的種差,也就是要找出深度教學(xué)區(qū)別于其他事物的本質(zhì)屬性。

《漢語大辭典》中對“深度”一詞的解釋有三:①向下或向里的距離;②事物向更高階段發(fā)展的程度;③觸及事物本質(zhì)的程度〔30〕。因此,結(jié)合深度的含義和學(xué)界對深度教學(xué)的探討,本研究將深度教學(xué)的本質(zhì)屬性界定為以下幾點:

1.在教學(xué)內(nèi)容上,教授完整的知識

知識具有不同的維度或者組成部分。從知識的內(nèi)在構(gòu)成上看,知識具有三個不可分割的組成部分,分別是符號表征、邏輯形式和意義。符號表征是指人類關(guān)于世界的認(rèn)識所達(dá)到的程度與狀態(tài),即“關(guān)于世界的知識”;邏輯形式是指人認(rèn)識世界的方式,具體包括知識構(gòu)成的邏輯過程和邏輯思維形式;意義是指知識內(nèi)具的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量,是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關(guān)系〔31〕。從學(xué)科的角度講,任何學(xué)科的構(gòu)成總是包含了知識、方法、價值這樣三個層面的要素:其一,構(gòu)成該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念的體系;其二,該學(xué)科的基礎(chǔ)知識和基本概念體系背后的思考方式與行為方式;其三,該思考方式與行為方式背后的情感、態(tài)度和價值觀。換言之,它囊括了理論概念的建構(gòu),牽涉知、情、意的操作方式和真、善、美之類的價值,以及探索未來和未知世界的方略〔32〕。從廣義知識觀的角度來說,知識有知識內(nèi)容、知識形式與知識旨趣三個維度〔33〕。知識內(nèi)容為知識的實質(zhì)性部分,是認(rèn)識活動的結(jié)果, 對知識對象特點的把握和規(guī)律的揭示,并借助一定的形式進(jìn)行外化、表達(dá)。知識形式是經(jīng)驗獲取、真假檢驗、思想表達(dá)的邏輯、準(zhǔn)則與規(guī)范。知識旨趣是知識生產(chǎn)的目標(biāo)追求與價值取向, 以及知識學(xué)習(xí)的興趣與情感〔34〕。

雖然上述知識分類的表達(dá)不一致,但可以看出分類的實質(zhì)是一致的,都將知識分為了三類:第一類是關(guān)于世界的知識,即知識內(nèi)容;第二類是如何認(rèn)識世界的知識,即知識形式;第三類是情感和價值觀,即知識旨趣。

知識內(nèi)容是基礎(chǔ),是知識本質(zhì)最核心的成分,是所有學(xué)校課程教學(xué)的核心目標(biāo),不存在沒有知識的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動。知識內(nèi)容的掌握有助于人們解決所遭遇到的問題,為人們認(rèn)識和駕馭自然,理解和改造社會,選擇和掌握人生命運提供概念、觀點、框架與圖式〔35〕。

知識形式是對知識內(nèi)容的產(chǎn)生、檢驗與表達(dá),蘊藏著獨特的掌握世界的方式和處理經(jīng)驗的方式,它能以其特有的方式影響人們的判斷、思維、想象、交流,并據(jù)此形成理解世界的多種方式。知識形式的學(xué)習(xí)和獲得有助于理解知識生產(chǎn)過程、深化知識內(nèi)容的理解,促進(jìn)知識內(nèi)容的學(xué)習(xí),也有助于心智發(fā)展,提高學(xué)科素養(yǎng)。同時也為人們更好地探索未知世界,處理經(jīng)驗、表達(dá)思想,以及檢驗思想、觀點、行為方式和檢驗活動程序的真理性、有效性、價值性提供范式和標(biāo)準(zhǔn)〔36〕。

知識旨趣是認(rèn)識者的主觀追求、目的意志,它是知識生產(chǎn)者的知識理想,為知識生產(chǎn)提供深層動力。掌握知識旨趣有助于強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo),激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,也有助于理解知識的實質(zhì)內(nèi)容與探究形式,有效促進(jìn)知識內(nèi)容和知識形式的生成,提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果。同時,知識旨趣有助于增進(jìn)對知識學(xué)習(xí)意義的把握,有利于學(xué)習(xí)者形成正確的情感、態(tài)度和價值觀〔37〕。

知識的三個維度互為支撐、彼此促進(jìn)。知識形式和知識旨趣是知識的更高階段,從知識內(nèi)容到知識形式再到知識旨趣是逐層加深的。知識的掌握就是內(nèi)化人類認(rèn)知成就,把握知識形式,理解知識旨趣,知識是個體全面發(fā)展重要的理智資源,知識的全面掌握是教學(xué)的基本任務(wù)和永恒課題〔38〕。因此,知識的這三個組成部分都是值得傳遞的,都是需要通過教學(xué)讓學(xué)生獲得的。

因此,深度教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容上要“深”,也就是說,深度教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容不僅僅需要包括知識內(nèi)容,還需要深入到知識的形式和旨趣,并且把知識內(nèi)容的教學(xué)與知識形式的教學(xué)、知識旨趣的教學(xué)融為一體。也就是要以完整的知識為教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然,這不意味著知識內(nèi)容不重要,相反任何嚴(yán)格意義上的教學(xué), 首先必須保證讓學(xué)生獲得人類的認(rèn)識成果,即知識內(nèi)容〔39〕。

綜上所述,本研究認(rèn)為深度教學(xué)的一個本質(zhì)屬性是:在教學(xué)內(nèi)容上,超越表層的知識內(nèi)容學(xué)習(xí),進(jìn)入知識形式和知識旨趣的學(xué)習(xí),也就是要以完整的知識為教學(xué)內(nèi)容。

2. 在教學(xué)過程中,促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

深度教學(xué)不僅僅需要在教學(xué)內(nèi)容上走向深入,還需要學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)(deep learning)是美國學(xué)者Ference Marton和Roger Saljo基于學(xué)生閱讀的實驗,針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學(xué)習(xí)(surface learning),于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個概念〔40〕。在研究早期, 大多數(shù)研究者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是與表面化接受知識的淺層學(xué)習(xí)相對立的一種學(xué)習(xí)方式。在國外,得到多數(shù)學(xué)者認(rèn)可的深度學(xué)習(xí)概念是Biggs提出的, 他指出深度學(xué)習(xí)是一種高水平或者主動地對知識進(jìn)行認(rèn)知加工的學(xué)習(xí)方式, 對應(yīng)的淺層學(xué)習(xí)則是對知識進(jìn)行低水平認(rèn)知加工,如重復(fù)記憶或者機(jī)械背誦〔41〕。國內(nèi)研究者何玲和黎加厚于2005年通過對國外的研究成果進(jìn)行介紹,指出深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上,學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實,并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中,能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系,并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中,做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)〔42〕。之后,陸續(xù)有研究者對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行研究,深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵也不斷完善和升級。目前國內(nèi)最具代表性的深度學(xué)習(xí)概念是郭華提出的,他指出深度學(xué)習(xí)是指在教師引領(lǐng)下,學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題,全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程〔43〕。與此同時,深度學(xué)習(xí)具有以下四點特征:第一,深度學(xué)習(xí)注重知識學(xué)習(xí)的批判理解; 第二,深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的有機(jī)整合; 第三,深度學(xué)習(xí)著意學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)反思; 第四,深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)的遷移運用和問題解決〔44〕。

深度學(xué)習(xí)不僅能夠克服機(jī)械學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)的弊端,破除學(xué)生“非參與”現(xiàn)象普遍的困境,讓學(xué)生學(xué)得主動、積極;更重要的是,能夠克服長期以來的種種二元對立,使教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容(知識)獲得高度的統(tǒng)一,使教學(xué)內(nèi)容(人類歷史文化、人類認(rèn)識成果)實現(xiàn)其本應(yīng)有的價值〔45〕。與此同時,高度信息化的知識經(jīng)濟(jì)時代更要求學(xué)習(xí)者能夠深度加工知識信息、深度理解復(fù)雜概念、深度掌握內(nèi)在含義,并進(jìn)而建構(gòu)個人化情景化的知識體系用以解決現(xiàn)實復(fù)雜問題〔46〕。而這些要求正是深度學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的。因此,深度學(xué)習(xí)是信息社會發(fā)展的客觀要求〔47〕?？偠灾?深度學(xué)習(xí)是符合學(xué)習(xí)科學(xué)基本原理的學(xué)習(xí),是信息時代教學(xué)變革的必然選擇,是深化基礎(chǔ)教育課程改革的訴求,是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的需要〔48〕。

深度教學(xué)不僅僅包括教師的教,還包括學(xué)生的學(xué)。與此同時,深度學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級階段,是學(xué)生學(xué)習(xí)走向深入的階段,對學(xué)生發(fā)展具有重要的作用。因此,深度教學(xué)需要促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。也就是說,深度教學(xué)的一個本質(zhì)屬性是:在教學(xué)過程中,能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

3. 在教學(xué)結(jié)果上,促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展

有了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程這兩方面的本質(zhì)屬性還不夠,因為如果僅僅滿足這兩個方面的特征,并不一定會呈現(xiàn)有效的教學(xué)效果,沒有良好教學(xué)效果的教學(xué)不能稱得上是深度教學(xué)。因此,深度教學(xué)在教學(xué)結(jié)果上同樣需要達(dá)到深度,也即在教學(xué)結(jié)果上要指向更高階段,觸及本質(zhì)。

自上世紀(jì)90年代以來,“核心素養(yǎng)”就成為全球范圍內(nèi)教育政策、教育實踐、教育研究領(lǐng)域的重要議題,經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)、聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)、歐盟(EU)等國際組織先后開展關(guān)于核心素養(yǎng)的研究。受其影響,美國、英國、德國、芬蘭、日本、新加坡等也積極開發(fā)核心素養(yǎng)框架。我國核心素養(yǎng)研究課題組也于2016提出學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng),指出核心素養(yǎng)是指學(xué)生應(yīng)具備的,能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是以“全面發(fā)展的人”為核心,分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面,綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)〔49〕。它具備以下三個特征:第一,學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有共同性;第二,學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)具有發(fā)展性;第三,學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)可教可學(xué)〔50〕。

因此,核心素養(yǎng)是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn),是每一名學(xué)生獲得成功生活、適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展都需要的、不可或缺的共同素養(yǎng)〔51〕。只有具備這些素養(yǎng),學(xué)生才能成功地適應(yīng)社會,在自我實現(xiàn)的同時促進(jìn)社會的發(fā)展。

當(dāng)今世界所有的核心素養(yǎng)研究框架,無論源自國際組織還是特定國家,均指向于21世紀(jì)信息時代公民生活、職業(yè)世界和個人自我實現(xiàn)的新特點和新需求,都將核心素養(yǎng)作為一種高級能力〔52〕。核心素養(yǎng)是高級的素養(yǎng)〔53〕,學(xué)生的發(fā)展需要這些高級素養(yǎng),國家參與國際競爭需要這些高級素養(yǎng)〔54〕。與此同時,核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有根本性和統(tǒng)領(lǐng)性的成分,是人之為人之根之本。核心素養(yǎng)是素養(yǎng)系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性的成分,人進(jìn)一步成長的基礎(chǔ)和可能,是人進(jìn)一步成長的內(nèi)核〔55〕。

因此,深度教學(xué)要在教學(xué)結(jié)果上指向更高階段,觸及學(xué)生發(fā)展的本質(zhì),也就是要在教學(xué)結(jié)果上有深度。綜上所述,深度教學(xué)的一個本質(zhì)屬性是:在教學(xué)結(jié)果上,促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、深度教學(xué)概念的再定義

前文提到,學(xué)界已有諸多研究者對深度教學(xué)的概念進(jìn)行界定,但這些界定并不一致,這對深度教學(xué)的深化研究和實踐開展產(chǎn)生了較大的障礙。本研究通過應(yīng)用邏輯學(xué)下定義的規(guī)則和方法,分析了已有的概念界定的差異和存在的問題。由此,通過對深度教學(xué)屬概念辨析,本研究認(rèn)為深度教學(xué)的屬概念是教學(xué);通過對深度教學(xué)的種差辨析,本研究認(rèn)為深度教學(xué)的種差應(yīng)該有以下三個:在教學(xué)內(nèi)容上,超越表層的知識符號學(xué)習(xí),進(jìn)入知識內(nèi)在的邏輯形式和意義領(lǐng)域,也就是要以完整的知識為教學(xué)內(nèi)容;在教學(xué)過程中,能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí);在教學(xué)結(jié)果上,促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

因此,本研究在遵循邏輯學(xué)的規(guī)則的基礎(chǔ)上,應(yīng)用屬加種差定義法將深度教學(xué)的概念界定為:深度教學(xué)是教師以完整的知識為教學(xué)內(nèi)容,運用合適的教學(xué)方法,促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí),并最終促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)。

本研究的概念界定既找準(zhǔn)了深度教學(xué)的屬概念,沒有將屬概念放大或者縮小,又準(zhǔn)確揭示了深度教學(xué)區(qū)別于其它教學(xué)的本質(zhì)屬性或區(qū)別性特征。與此同時,本研究深度教學(xué)的概念界定遵循了下定義的規(guī)則,既保證了定義項和被定義項的外延相等,沒有犯“定義過窄”或“定義過寬”的錯誤,也沒有出現(xiàn)惡性循環(huán)或者使用含混、隱晦或比喻性詞語來表示。這個對深度教學(xué)的概念界定可能更具有科學(xué)性。

某一個具體領(lǐng)域或者主題的研究的開展離不開基礎(chǔ)概念的界定,基礎(chǔ)概念的界定是該領(lǐng)域研究開展和深化的基礎(chǔ)。如果缺乏科學(xué)和準(zhǔn)確的基礎(chǔ)概念的界定,那么會導(dǎo)致研究者使用同一個詞語,但表示的含義有所差異甚至大相徑庭,這既可能給未來的研究者帶來不便,也可能給閱讀者帶來巨大的困擾,因此,缺乏科學(xué)和準(zhǔn)確的基礎(chǔ)概念的界定不利于學(xué)術(shù)交流和該領(lǐng)域未來研究的深化。除此之外,在教育學(xué)中,某一個領(lǐng)域的研究還需要應(yīng)用到實踐中,為一線教育工作者,如教師和學(xué)校管理者等,提供理論和實踐上的引領(lǐng)和具體指導(dǎo)。如果缺乏科學(xué)和準(zhǔn)確的基礎(chǔ)概念的界定,那么就可能會導(dǎo)致一線教育工作者在學(xué)習(xí)該領(lǐng)域的知識時陷入迷茫,無法有效且迅速地掌握該領(lǐng)域的理論知識和實踐方法。因此,在教育學(xué)領(lǐng)域中,缺乏科學(xué)和準(zhǔn)確的基礎(chǔ)概念的界定,也不利于教育理論的實踐開展和深化應(yīng)用。

深度教學(xué)是教育學(xué)領(lǐng)域中的一部分,并且近年來研究成果越來越多,實踐成果越來越豐富,因此,厘清深度教學(xué)的概念是有意義且重要的。科學(xué)和準(zhǔn)確地界定深度教學(xué)的概念,有利于深度教學(xué)理論研究的深化,如深度教學(xué)的特征、教學(xué)策略和模式設(shè)計等方面的研究都需要建立在明確深度教學(xué)的概念的基礎(chǔ)上,也有利于深度教學(xué)實踐研究的深化,如深度教學(xué)的實施條件、學(xué)科應(yīng)用、實施困境和破解方法等方面的研究也需要一個清晰的深度教學(xué)的概念界定。與此同時,科學(xué)和準(zhǔn)確地界定深度教學(xué)的概念也有利于一線教師和教育管理者學(xué)習(xí)和掌握深度教學(xué)的理論和實踐方法,更好地促進(jìn)深度教學(xué)的落地和實踐發(fā)展。當(dāng)然,一個有生命力的概念往往需要常釋常新,這是人類認(rèn)識不斷發(fā)展的結(jié)果。