論小學(xué)高年級(jí)明辨性閱讀思維的培養(yǎng)

鄭潔

【關(guān)鍵詞】小學(xué)高年級(jí)；明辨性閱讀；思維培養(yǎng)

義務(wù)教育階段，語文課程對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育是通過積極的語言實(shí)踐活動(dòng)，在真實(shí)語言情境的建構(gòu)中實(shí)現(xiàn)的。學(xué)生的語文核心素養(yǎng)是文化自信和語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。［1］對(duì)于小學(xué)高年級(jí)學(xué)生而言，思維能力的培養(yǎng)尤為重要。

學(xué)生思維能力的發(fā)展以語言運(yùn)用為基礎(chǔ)，隨著語言應(yīng)用能力的提高，其思維的敏捷性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、明辨性都會(huì)得到提升?！抖Y記·中庸》中有“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，而要做到“明辨”，首先需要具備明辨性思維能力。明辨性思維是通過懷疑、分析、推斷、反思的思考方式，清晰準(zhǔn)確地表達(dá)、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)赝评?、合乎理性地分析論證等，強(qiáng)調(diào)思辨精神的培養(yǎng)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“義教新課標(biāo)”）提煉了六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，并整合為三個(gè)層面的內(nèi)容。其中，發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀和表達(dá)能力，強(qiáng)調(diào)在具體語境中培養(yǎng)學(xué)生的明辨性思維能力，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度閱讀狀態(tài)，使其超越感性，走向理性認(rèn)知與表達(dá)。

一、小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀

為掌握小學(xué)階段高年級(jí)學(xué)生明辨性閱讀的現(xiàn)狀，我們對(duì)本校學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。本校學(xué)生大多來自父母在外打工或父母務(wù)農(nóng)的家庭。我們從五、六年級(jí)隨機(jī)選取了兩個(gè)班共257 名學(xué)生參與調(diào)查，分別從“閱讀目的”“閱讀方式”“閱讀與生活”三個(gè)方面進(jìn)行問卷調(diào)查。其中，“閱讀目的”設(shè)3 個(gè)選項(xiàng)，“閱讀與生活”設(shè)2 個(gè)選項(xiàng)，這兩個(gè)方面的題型為單選題；“閱讀方式”設(shè)8 個(gè)選項(xiàng)，可多選。

調(diào)查結(jié)果顯示（見表1），在“閱讀目的”方面，選擇“為了拓寬自己的視野”的占比為73%；選擇“為了應(yīng)付考試”和“為明辨是非，成熟心智”的占比分別為13%和14%?？梢?，多數(shù)學(xué)生是從知識(shí)的角度認(rèn)識(shí)閱讀目的的。

在“閱讀方式”方面，8 個(gè)選項(xiàng)中，學(xué)生選擇最多的是“有不同看法，但不想去探究”，占比為69%；其次是“停留在了解內(nèi)容和摘抄詞句”，占比為63%；再其次是“學(xué)生閱讀后不能對(duì)整本書進(jìn)行反思”和“能夠?qū)φ緯M(jìn)行反思并與他人分享”，各占比38%。選擇最少的是“對(duì)文本中的見解沒有不同看法”，占比為13%；次少的是“有不同看法，并尋找證據(jù)得出結(jié)論”，占比為18%。選擇“能從文本中提取重要信息證明自己想法”的學(xué)生占比37%；選擇“能反思但不分享感受”的學(xué)生占比29%。對(duì)“閱讀方式”的8個(gè)選項(xiàng)占比進(jìn)行分析，我們可以得出以下結(jié)論：首先，學(xué)生的閱讀表現(xiàn)出“淺閱讀”的現(xiàn)象，不少學(xué)生僅限于掌握字詞句，停留在“知道是什么”；其次，多數(shù)學(xué)生對(duì)閱讀內(nèi)容有自己的看法，但對(duì)于“為什么”缺乏探究意識(shí)；最后，在閱讀交流上，僅有約1/3的學(xué)生愿意把自己的反思分享給別人，表明閱讀互動(dòng)較弱。

在“閱讀與生活”方面，選擇“閱讀對(duì)自己的生活沒有指導(dǎo)作用”的學(xué)生超過“閱讀對(duì)自己的生活有指導(dǎo)作用”。明辨性閱讀方法指導(dǎo)不夠，學(xué)生無所適從；學(xué)生讀后反思的習(xí)慣沒有養(yǎng)成，無法挖掘書中真正有價(jià)值的東西。如何破解低效閱讀的難題呢？筆者認(rèn)為，可通過建構(gòu)明辨性閱讀支架以及“五步五動(dòng)”策略培養(yǎng)學(xué)生的明辨性閱讀思維。

二、構(gòu)建明辨性閱讀思維培養(yǎng)支架

明辨性思維是一種心理活動(dòng)，看不見摸不著，但可以通過語言和行動(dòng)體現(xiàn)出來。師生明辨性思維閱讀成果，可以通過閱讀辯論會(huì)、讀書筆記、思維導(dǎo)圖，以及教師的優(yōu)秀案例與教學(xué)視頻等展現(xiàn)出來。明辨性閱讀成果的展示，不僅能使明辨思維形象化，還能激勵(lì)師生不斷進(jìn)行探索與實(shí)踐。具體做法包括鑒、辯、練。

第一，鑒。可以開展以明辨性閱讀為主題的研修活動(dòng)，針對(duì)明辨性閱讀文本的搜集與推薦，對(duì)比其存在的不同看法，如對(duì)如何提取重要信息驗(yàn)證觀點(diǎn)，如何指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行明辨性閱讀等進(jìn)行交流，總結(jié)明辨性閱讀對(duì)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的作用。搜集相關(guān)優(yōu)秀教學(xué)案例和教學(xué)課例，教師相互借鑒，使明辨性閱讀教學(xué)全覆蓋。

第二，辯。通過組織學(xué)生開展閱讀辯論會(huì)，讓學(xué)生在閱讀中感悟、質(zhì)疑、思辨，并結(jié)合學(xué)習(xí)與生活進(jìn)行創(chuàng)新性表達(dá)。如電子書出現(xiàn)后，很多學(xué)生喜歡閱讀，甚至沉溺于電子書，不讀紙質(zhì)書。教師可組織辯論，啟發(fā)學(xué)生思考：是讀紙質(zhì)書好還是讀電子書好？讓學(xué)生在感悟中學(xué)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

第三，練?？茖W(xué)設(shè)計(jì)讀書筆記，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)與反思。讀書筆記的形式包括：書海泛舟、書海徜徉和書海拾貝。

書海泛舟，趣味推薦。教師根據(jù)統(tǒng)編教材“快樂讀書吧”中的推薦書目，激發(fā)學(xué)生閱讀整本書的興趣。引導(dǎo)學(xué)生在初讀整本書時(shí)從書名、作者、目錄和內(nèi)容簡(jiǎn)介中提取相關(guān)信息，激發(fā)閱讀興趣。

書海徜徉，讀中質(zhì)疑。教師指導(dǎo)學(xué)生在初讀時(shí)感知，摘抄佳句、妙段，體會(huì)作者的遣詞造句，積累沉淀；再讀時(shí)淺感悟，有理有據(jù)地提出質(zhì)疑，能寫下收獲、反思。

書海拾貝，反思解疑。學(xué)生讀完整本書后感悟質(zhì)疑，并能結(jié)合自己的生活進(jìn)行反思。如讀《魯濱遜漂流記》時(shí)，有學(xué)生這樣寫道：“我對(duì)魯濱遜的認(rèn)識(shí)有所改觀，產(chǎn)生了新的體會(huì)。以前，我認(rèn)為他只是一個(gè)盲目冒險(xiǎn)的人。他本可以按照父親的安排，過一種平靜而優(yōu)裕的生活，但他做事情從來不考慮后果，做了別的選擇。通過文本細(xì)讀，我發(fā)現(xiàn)他其實(shí)非常細(xì)心，做事考慮周全。比如，他選址十分慎重，既考慮天氣，也考慮自然環(huán)境，防止人獸侵襲；他運(yùn)用做水手時(shí)學(xué)到的知識(shí)，巧妙地與大自然做斗爭(zhēng)；他心靈手巧、做事縝密、敢于實(shí)踐，這是他敢于冒險(xiǎn)的資本，也是他的生存法則。我們今后無論做什么事，首先要做到心思縝密，不能盲目冒險(xiǎn)?！笨梢?，學(xué)生對(duì)故事的主人公有了新的認(rèn)識(shí)，也將閱讀中的內(nèi)容與自己的生活和學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。

三、明辨性閱讀思維培養(yǎng)的“五步五動(dòng)”教學(xué)策略

沒有思維參與的閱讀是不可想象的，閱讀教學(xué)的核心就是喚醒學(xué)生的思維。為了更好地指導(dǎo)學(xué)生真正地“走進(jìn)”書本，并帶著思考“走出來”。筆者所在的學(xué)校將每周二中午定為大閱讀時(shí)間，把整塊的時(shí)間交給學(xué)生；把閱讀課分為閱讀推薦課、閱讀指導(dǎo)課、閱讀鑒賞課、閱讀交流課四種類型。通過長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，初步探究出“五步五動(dòng)”的閱讀教學(xué)策略，并在每種閱讀教學(xué)的課型中進(jìn)行滲透。“五步”即看題猜疑、閱讀初識(shí)、課堂答疑、閱讀求證、反思總結(jié)；“五動(dòng)”即動(dòng)心——閱讀思考提出問題，動(dòng)手——查閱資料求證，動(dòng)腦——形成自己的觀點(diǎn)，動(dòng)口——?jiǎng)?chuàng)新性表達(dá)，動(dòng)筆——總結(jié)反思。

1. 閱讀推薦課：激之興趣

閱讀推薦課重在激發(fā)學(xué)生明辨性思維的欲望，培養(yǎng)其問題意識(shí)和想象能力。具體可分為趣味引路、感知猜疑、讀中質(zhì)疑、反思解疑四個(gè)方面。教師在教學(xué)過程中通過播放視頻，再一次激發(fā)學(xué)生閱讀這本書的欲望。這些只是停留在表面上的理解，要想引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考，教師必須提出更有深度的問題。

如教學(xué)《中國(guó)古代神話故事》時(shí)，教學(xué)目標(biāo)為：一是感受祖國(guó)悠久的歷史、燦爛的文化和古老的文明，激發(fā)學(xué)生閱讀中國(guó)古代神話故事的興趣，傳承中華文化經(jīng)典；二是初步了解中國(guó)古代神話故事的內(nèi)容及特點(diǎn)，學(xué)習(xí)閱讀中國(guó)古代神話故事的基本方法，培養(yǎng)課外閱讀的興趣；三是對(duì)比閱讀《古希臘神話故事》與《中國(guó)古代神話故事》，感受中西方文化的差異。具體可從四個(gè)方面展開教學(xué)：第一，從書名出發(fā)，帶著學(xué)生了解兩本書的基本信息，激發(fā)閱讀興趣。第二，走進(jìn)整本書時(shí)，教師先抓亮點(diǎn)，使推薦更具說服力；再抓作品，帶領(lǐng)學(xué)生了解神話故事，理解內(nèi)容，進(jìn)而借助目錄找到兩本書中的一些共同點(diǎn)，如突出主要人物和故事情節(jié)等。至此，學(xué)生對(duì)這兩本書有了更深刻的認(rèn)識(shí)。第三，學(xué)習(xí)整本書的閱讀策略。在這一環(huán)節(jié)，學(xué)生知道了用關(guān)鍵詞總結(jié)人物形象特點(diǎn)，能夠說出故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，實(shí)現(xiàn)了讀有所思。第四，在初步了解故事梗概的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀并思考：同樣是神話故事，你能從不同的角度來探討兩本書的異同點(diǎn)嗎？這一類問題能激發(fā)學(xué)生閱讀思辨的欲望。學(xué)生通過反復(fù)閱讀和查閱資料，得出自己的認(rèn)識(shí)，從不同角度求同存異，初步養(yǎng)成明辨性思維。

2. 閱讀指導(dǎo)課：授之以漁

明辨性思維閱讀指導(dǎo)課重思辨，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中掌握明辨性思維的方法，培養(yǎng)其質(zhì)疑精神和求證能力，梳理觀點(diǎn)，辨別是非，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣，培養(yǎng)理性思維和理性精神。具體而言，可分為觀點(diǎn)思辨、咬文嚼字、挑起矛盾等。閱讀指導(dǎo)課遵循“把閱讀帶給學(xué)生”的理念，通過課堂教學(xué)實(shí)踐歸納出以下思維方法：

觀點(diǎn)思辨，即對(duì)文本原有觀點(diǎn)進(jìn)行思辨。例如，教學(xué)《書戴嵩畫牛》中“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”一句時(shí)，教師提問：這句話如果放在科技發(fā)達(dá)的今天，是否成立？學(xué)生聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行思考，針對(duì)這句話說說自己的理解。

咬文嚼字，即在文本關(guān)鍵處咬文嚼字。例如，教學(xué)《司馬光》一文時(shí)，學(xué)生質(zhì)疑，文中的司馬光能“持”著一塊石頭把大缸砸破嗎？到底是持石擊甕還是抱石擊甕呢？這一問題是具備思辨性的，學(xué)生通過分析、討論可展現(xiàn)思維的全過程。這樣不僅巧妙地落實(shí)了閱讀課方法的指導(dǎo)，還鍛煉了學(xué)生的思維能力，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

挑起矛盾，即挑起文本和生活之間的矛盾。例如，教學(xué)《望廬山瀑布》中“日照香爐生紫煙”時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：生活中見到的煙明明是白煙，詩中怎么變成了“紫煙”？ 抓住矛盾處，可以有效地訓(xùn)練學(xué)生的思維。

3. 閱讀鑒賞課：潤(rùn)之以悟

傳統(tǒng)閱讀強(qiáng)調(diào)感悟、體驗(yàn)、品味、咀嚼、沉浸等，閱讀文本時(shí)不僅應(yīng)關(guān)注字里行間的感性色彩，還應(yīng)對(duì)其進(jìn)行理性反思。明辨性思維閱讀鑒賞課重明理，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，提高其鑒賞能力和明辨能力。具體可分為對(duì)話文本、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)、提出觀點(diǎn)、對(duì)比辯證四個(gè)方面。

如閱讀《水滸傳》整本書時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)武松性格進(jìn)行全面、辯證的認(rèn)識(shí)，鍛煉學(xué)生的思辨能力。教學(xué)時(shí)，可以先從復(fù)習(xí)《景陽岡》導(dǎo)入，讓學(xué)生在默讀文本后感受武松不同的特點(diǎn)：勇敢，好面子，有些魯莽，不聽別人善意的勸告。學(xué)生擺出觀點(diǎn)，并根據(jù)文中的語句辯一辯，說出自己的依據(jù)。再引導(dǎo)學(xué)生課外閱讀《水滸傳》整本書，找出《水滸傳》中還講了武松哪些事情，從這些事情中又看到了怎樣的武松。如《醉打蔣門神》中的武松敢愛敢恨，敢做敢當(dāng)；《血濺鴛鴦樓》中的武松盡管曾被人利用，但能從自我迷失中醒悟過來，一步步克服自己的弱點(diǎn)，逐漸走向成熟。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生進(jìn)行朗讀、批注、討論，在自主合作、探究的氛圍中體悟武松性格的多樣性，深入理解武松的人物形象。在教學(xué)過程中，教師通過“看、讀、說、想”等環(huán)節(jié)激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，關(guān)注閱讀策略的教授，引導(dǎo)學(xué)生在循序漸進(jìn)中逐步感悟人物特點(diǎn)，品悟情節(jié)，最終通過討論武松的性格特點(diǎn)，使學(xué)生懂得要多角度、全方位地看待人物和事物。武松的身上既體現(xiàn)出其作為“英雄”不同于常人的“神性”，又有作為凡人怯懦和恐懼的人性。這種神性和人性的交織，使武松打虎的藝術(shù)魅力遠(yuǎn)超于李逵沂嶺殺四虎的壯舉。學(xué)生在閱讀鑒賞課中通過分析、討論、對(duì)比、辯證等方式提升思維能力。

4. 閱讀交流課：導(dǎo)之以用

明辨性閱讀提倡質(zhì)疑、探究和求證，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生打破固定的思維模式，要有創(chuàng)新意識(shí)。引導(dǎo)學(xué)生通過說或?qū)懙男问竭M(jìn)行表達(dá)，在交流中進(jìn)行思維碰撞，使其思維更具條理性、深刻性和批判性，從而培養(yǎng)其理性思考的能力。具體可分為尋找切入點(diǎn)、求同存異、創(chuàng)新表達(dá)、指導(dǎo)生活等方面。

如教學(xué)《童年》時(shí)，可先讓學(xué)生用顏色形容自己的童年，并引導(dǎo)學(xué)生思考：主人公阿廖沙的童年是什么顏色？再梳理一張事件表，與同伴交流：在阿廖沙的印象中，這些事分別可以用什么顏色表示，并說明理由，加深學(xué)生對(duì)文中人物和事件的理解，學(xué)會(huì)用顏色架構(gòu)文本。每一種顏色的背后，都是學(xué)生對(duì)故事情節(jié)的個(gè)性化理解。最后師生圍繞阿廖沙被外祖父毒打這一故事展開討論，學(xué)生各抒己見。引導(dǎo)學(xué)生深入思考，同樣一個(gè)人為何有多重性格特點(diǎn)？并結(jié)合自身經(jīng)歷談一談自己的童年，讓學(xué)生明白：現(xiàn)實(shí)既有美好的一面，也有無奈和殘酷的一面，要珍惜所擁有的一切，多發(fā)現(xiàn)生活中的美好。交流課上，要讓每個(gè)學(xué)生都積極參與進(jìn)來，可以小組為單位進(jìn)行交流匯報(bào)，交流閱讀感受，分享讀書的快樂；可以用表演的形式再現(xiàn)故事情節(jié)；可以制作內(nèi)容豐富多彩，形式多樣的繪本、讀書小報(bào)等；還可撰寫讀后感，表達(dá)感受。

有一定積累和經(jīng)驗(yàn)的小學(xué)高年級(jí)閱讀可以上升為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新等高階思維閱讀，要注重拓展學(xué)生的視野，激發(fā)其閱讀興趣。以明辨性思維解讀文本，需要突破自我的局限，多方吸納別人的觀點(diǎn)與看法，兼容并包。學(xué)生在閱讀中要不斷反思質(zhì)疑，換位思考，不斷求證，提升明辨性閱讀思維能力。