張幼琴

思維能力是語文核心素養(yǎng)之一，與之相對應(yīng)的課程內(nèi)容組織和呈現(xiàn)方式是“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群，其在第一學段語文學習中有著重要的現(xiàn)實價值。

一、“思辨性閱讀與表達”學習任

務(wù)群的價值解讀

首先，有利于第一學段學生語言表達提質(zhì)。皮亞杰的語言發(fā)展理論認為，第一學段學生的語言表達處于“大聲思考”階段，即通過大量的自我中心言語來表達思維、分享想法。這一階段有針對性地開展思辨性閱讀與表達訓練，有利于學生從我向思考語言過渡到社會化語言，進而促進學生有中心、有條理、有理據(jù)地表達。

其次，有利于學生理性思維啟蒙。雖然第一學段學生以直覺形象思維為主，但語文學習的起始階段也是理性思維的啟蒙階段。成長型思維理論認為，人的大腦和肌肉一樣具有可塑性，也就是說經(jīng)常對學生進行理性思維訓練，會讓他們的思維品質(zhì)逐漸趨向敏捷、靈活和深刻。

最后，有利于終身學習者的塑造。美國學者彼得·法喬恩認為，教育，不折不扣，就是學會思考。思辨力是一系列深度思考的認知技能、能力和品質(zhì)的總和，它在學生獲取知識過程中提供給學生“怎么學”的路徑。一個擁有思辨能力的人最有可能成為誠實謙虛、相信理性、堅忍不拔、擁有同理心和會獨立思考的終身學習者。

二、“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的內(nèi)容呈現(xiàn)

當然，在第一學段語文課堂中培養(yǎng)學生的理性思維，并不是對學生進行邏輯知識的講解，更不是引進抽象概念和術(shù)語，而是在語文實踐中培養(yǎng)思考習慣，學習思辨方法，提升思維品質(zhì)?！八急嫘蚤喿x與表達”學習任務(wù)群在第一學段包含兩方面內(nèi)容：

1.閱讀有趣的短文，發(fā)現(xiàn)、思考身邊日常事物的奇妙之處，說出自己的想法。

2.提出生活和學習中遇到的問題，通過閱

讀、觀察、請教、討論等方式，積極思考、探究，分享自己解決問題的辦法，并說出一兩個理由。

從中可以發(fā)現(xiàn)，其重點在于激發(fā)學生觀察生活、提出問題、嘗試探究的興趣，以及培養(yǎng)有依據(jù)地表達想法、分享觀點的意識。梳理一、二年級教材后發(fā)現(xiàn)，其內(nèi)容呈現(xiàn)主要通過有趣的短文、寓言故事和科普小品，圍繞“生活真奇妙”“我的小問號”等主題或情境展開。除此之外，還有許多散落在各個單元中，具體如下頁表1所列。從目標維度分析，思辨性認知技能從閱讀比較到簡單推斷，從討論交流到初步有依據(jù)地表達想法；思辨情感態(tài)度則從觀察生活到鼓勵質(zhì)疑，重點通過閱讀寓言故事初步學會辨別是非、辯證思考，從而啟蒙理性精神和理性態(tài)度。

三、“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群的實施路徑

相較于以感悟體驗為主的閱讀教學，于低年級教師而言，思辨性閱讀教學更具挑戰(zhàn)性。理查德·保羅在《思辨性閱讀與寫作測評》一書中把思辨性閱讀與寫作能力測評分為五個層級，分別是釋義、闡述、分析、評估和角色扮演。結(jié)合第一學段閱讀教學，筆者從準確、忠實地閱讀，有觀點、有依據(jù)地閱讀，最終到能有質(zhì)疑、有評價地表達進行訓練，為低年級閱讀教學增添思維含量。

（一）理解闡釋表達，做重事實的閱讀者

1.理解句段邏輯，閱讀趨向理性。

初級的思辨能力是理解掌握概念，會用自己的話解釋概念，結(jié)合具體情形舉例子，并用圖片、類比等形式將其與自己已經(jīng)掌握的內(nèi)容建立聯(lián)系。反映在閱讀中就是準確地理解詞句、讀懂內(nèi)容、闡述意思，并在真實場景中具體運用。

如，《文具的家》一文最具思維含量的是媽媽的話，她巧妙運用類比思維把貝貝回家與文具進鉛筆盒聯(lián)結(jié)，引導貝貝學會整理文具，養(yǎng)成好習慣。浙江青年名師陳鳳老師引導學生通過陳述句子內(nèi)容思考句子內(nèi)涵，并結(jié)合語境學習運用。

師：媽媽的話有什么魔力，讓貝貝一下子知錯就改？同桌倆讀讀句子，互相說一說。

生1：媽媽是在給貝貝講道理。

師：具體是怎么講道理的？

生2：媽媽說，你有一個家，就像鉛筆盒也有一個家。

師：句子中有兩個“家”，一樣嗎？

生3：不一樣，第一個是指貝貝的家，第二個是指文具盒。

生4：媽媽的意思是文具就像貝貝，文具盒就像家，貝貝要回家，文具也要回家。

（教師梳理板貼：貝貝——家，文具——文具盒。教師讓學生上臺結(jié)合板貼講解。）

師：太棒了！你們理解了媽媽這兩句話的意思，而且用自己的話準確簡潔地進行分析，還能用圖示來闡述意思。有個小朋友叫成成，他平時總是在課桌上亂放東西，（出示照片）你能學著媽媽的話勸勸他嗎？

生5：成成，你有自己的家，語文書、字典、鉛筆和橡皮也有自己的家，你要幫它們分分類，也回到自己的家。

陳老師抓住推動故事發(fā)展的關(guān)鍵句，理解兩句話之間的類比思維，帶領(lǐng)學生在閱讀與思考之間來回轉(zhuǎn)換，從思考關(guān)鍵句的核心意思，到用自己的話闡釋句子的類比思想；從借助圖示表述句意，到結(jié)合生活情境來闡述，使學生的理性思維得到提升。

2.尊重文本事實，閱讀走向深入。

準確理解內(nèi)容還特別指忠實地讀懂文本，實事求是、就事論事地把握作者意圖，不把自己或他人的想法過早地投射到文本中。這要求學生懷著好奇、公正、謹慎的態(tài)度閱讀，而非教師用自己的閱讀經(jīng)驗干擾學生的閱讀。

如，《坐井觀天》故事改編自《莊子·秋水》，原文與課文相去甚遠：“井蛙不可以語于海者，拘于虛也?！闭Z帶嘲諷，說教味濃，但教材中只是客觀呈現(xiàn)青蛙與小鳥的對話，既無嘲諷，也無隱喻，小鳥沒有夸大，青蛙也沒有作假，雙方只是站在自己的視角討論天有多大，存在即是被感知。因此，教師要引導學生忠實地閱讀故事，根據(jù)完整信息獲取、理解寓意，而不是斷章取義，更不能先入為主。

小鳥和青蛙的三組對話，一問一答，一答一嘆，一個肯定一個質(zhì)疑，層層推進，是訓練理性思維的好素材。教師可引導學生分角色朗讀故事，學生基本能理解內(nèi)容：小鳥認為天無邊無際，青蛙卻認為天不過井口那么大。教師可拋出思辨性話題：同一片天空，小鳥和青蛙的說法為什么不一樣？引導學生用“小鳥認為天……是因為……”的句式還原他們的思維，再到文中搜尋證據(jù)，進而發(fā)現(xiàn)各自視角不同，結(jié)果自然不一樣。最后拓展不同視角，如春天到了，青蛙在小溪里帶小蝌蚪游泳，看到的天是怎樣的；冬天到了，青蛙在石縫里冬眠，看到的天是怎樣的；……通過列舉不斷引導學生明晰寓意。這樣的閱讀不是簡單判斷孰是孰非，而是在尊重文本的前提下引發(fā)學生深度思考。

（二）比較分析循證，做負責任的表達者

1.運用分析比較，促進言之有物。

“比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較來了解世界上的一切的?！闭缍韲逃覟跎晁够f的那樣，觀察比較相似內(nèi)容的異同點可以引導低年級學生的思維走向深入。

如，一年級下冊《動物王國開大會》的教學可以根據(jù)相似情節(jié)對后面內(nèi)容作出推測，并通過對比幫助學生明確“通知”要素，明白童話故事的敘事邏輯，初步培養(yǎng)邏輯思維。

（1）根據(jù)內(nèi)容，推測通知。教師邊講故事邊引導學生根據(jù)情節(jié)推測通知內(nèi)容，并逐一出示四次通知，印證學生的推測。

（2）對比情節(jié)，發(fā)現(xiàn)邏輯。學生閱讀后為四段小故事的插圖排序，運用感性的方式發(fā)現(xiàn)童話故事的反復(fù)結(jié)構(gòu)和內(nèi)在邏輯。

（3）對比通知，提取要素。學生圈畫出四次通知后，對比發(fā)現(xiàn)異同，并提煉出“通知”四要素。

以上教學片段背后的學理是把內(nèi)容或形式上有一定聯(lián)系的材料加以對比、分析，提取要點后概括地表達。這樣的閱讀在提高學生思維有序性和深刻性的同時，也提升了他們的表達質(zhì)量，促進了學生有中心、有內(nèi)容、有要點地表達。

2.運用循證思維，促進言之有據(jù)。

當然，思辨性閱讀第三層級的分析重在運用思維要素進行思辨性閱讀，尤其注重所有的思考都是基于事實證據(jù)和觀察結(jié)果，投射到第一學段上的閱讀教學就是要引導學生逐步學會負責任、重證據(jù)地表達。

如，魯兵創(chuàng)作的兒童故事《一分鐘》情節(jié)簡潔明了，但行文邏輯嚴密，起因、經(jīng)過、結(jié)果環(huán)環(huán)相扣?？墒枪P者發(fā)現(xiàn)，課堂中許多一年級學生往往只能用籠統(tǒng)、無序的語言模糊回答元元遲到的原因。為此，教材設(shè)計了針對性練習，其意圖就是讓學生能根據(jù)信息作出簡單的邏輯推斷。教師可提供支架幫助學生有理有據(jù)地表達。

（1）提取信息，自主質(zhì)疑。初讀課文后引導學生提取文本信息：多睡一分鐘而遲到二十分鐘。教師質(zhì)疑：為什么遲起一分鐘會遲到二十分鐘？這中間發(fā)生了什么？他是怎么一步步遲到的？

（2）借助支架，學習推斷。師生一起學習第2自然段，提煉“畫出線索—思考原因—完整推斷”的學習支架，學生借助學習支架自主學習，匯報成果，運用“因為……所以……”的語言支架分步驟、有證據(jù)地表達。

（3）結(jié)合情境，逆向思維。分析元元遲到的原因后，學生切身體悟到元元后悔的心情。這時教師創(chuàng)設(shè)情境：元元多想時光可以倒流，要是讓他重來一次，他可能會想什么呢？學生用橡皮小人當元元，在元元上學的路線圖上用“要是……就……”假設(shè)關(guān)系的關(guān)聯(lián)詞讓元元重走上學路，體悟后悔之情。

為自己得出的結(jié)論尋找證據(jù)，這是一種有意義的思維，它需要學生到文本中去搜尋證據(jù)，并不斷確信證據(jù)充足，用以支撐自己的觀點，再有理有據(jù)、合乎邏輯地表達。

（三）判斷質(zhì)疑追問，做批判性的思辨者

判斷、質(zhì)疑、追問是批判性思維的萌芽，是產(chǎn)生新觀點的催化劑。經(jīng)歷了前期忠實的閱讀者、負責任的思考者后，可以引導學生對作者的觀點進行質(zhì)疑、追問，與文本平等對話。

1.培養(yǎng)問題意識。

紹興市低年級語文名師王菊芳在教學《小猴子下山》時，為引導學生發(fā)現(xiàn)每個自然段的表達形式，先開展教師問學生答的朗讀游戲，讓學生發(fā)現(xiàn)第1自然段的表達順序是“小猴子來到哪里—看見什么—心情怎樣—結(jié)果怎樣”，接著讓學生同桌合作以四個問題為支架練習講述故事，然后引導學生質(zhì)疑結(jié)尾：小猴子為什么空著手回家？最后，聯(lián)系生活實際讓學生說說自己在生活中遇到的像小猴子一樣的人，引發(fā)學生的思辨。這樣圍繞文本進行質(zhì)疑、提問的思辨性閱讀策略使學生的質(zhì)疑能力在課堂中逐漸生長。

2.引發(fā)認知沖突。

如《我要的是葫蘆》一課中，當學生發(fā)現(xiàn)種葫蘆的人是如此喜愛葫蘆，但最后卻一個葫蘆都沒得到時，學生自然而然提出質(zhì)疑：“種葫蘆的人是真的喜歡葫蘆嗎？”進而引導學生追問他喜歡的“葫蘆”和他種的“葫蘆”之間的區(qū)別，最終理解事物部分與整體之間的關(guān)系。

3.提高層次問題。

第一層次的問題是有定論的，可以在文本中找到信息，可檢驗學生對文本的理解程度。第二層次的問題是沒有定論的，可以在學生談閱讀感受時引導學生發(fā)問，如有的學生理解《小蝌蚪找媽媽》故事內(nèi)容后問：為什么一開始小蝌蚪會把烏龜媽媽當成媽媽，后來卻一下子就找到了青蛙媽媽？有的學生繼續(xù)追問：把故事改成小蝌蚪一下子就找到了媽媽，可以嗎？這些問題需要學生到文本中尋找答案，理解作者的表達意圖——了解青蛙的成長變化，發(fā)現(xiàn)童話故事的敘事手法——“誤會法”。第三層次的問題是有爭議的，如《小馬過河》的課后習題：別人的經(jīng)驗不一定可靠，得自己去嘗試。這樣的說法一定對嗎？教師要多引導學生提出第二、第三層次的問題，培養(yǎng)他們高階的批判性思維。

“思辨性閱讀與表達”學習任

務(wù)群的提出是對我國傳統(tǒng)閱讀教學的有益和必要的補充。作為第一學段的語文教師要從主觀認知和客觀實踐兩方面做好學生理性思維的啟蒙，從小培養(yǎng)他們成為有見識的閱讀者、負責任的表達者和敢批判的思辨者。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區(qū)教師發(fā)展中心）

責任編輯 郭艷紅