馬維娜

摘要：教師科研權(quán)利是教師權(quán)利的一個重要組成部分。教師科研權(quán)利往往在“你說我只聽”的謙卑中、在“我不懂教育理論”的學習渴望中、在“你說我做”的簡化中、在“成果發(fā)布”的感慨中“不經(jīng)意”流失。教師科研權(quán)利的意識建立、合理獲取以及正當維護，是預(yù)防科研權(quán)利“不經(jīng)意”流失的重要前提。抓住教師科研權(quán)利流失的“不經(jīng)意”處，盯緊教育科研中普遍存在的“日?！秉c，能合理推進教師科研權(quán)利長在日常、伸向根處、落在實地，也能使教育科研興趣、教育科研能力、教育科研群體影響在科研權(quán)利的支持下，進入一種內(nèi)在自覺的新境界。

關(guān)鍵詞：科研權(quán)利；不經(jīng)意；教師

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）19-0030-05

教師教育科研的重要價值之一，是激發(fā)和激勵教師學會思考問題、學會問為什么、學會做教育教學的有心人，學會把教育科研與教師群體的整體發(fā)展、與學生群體的整體發(fā)展、與學校現(xiàn)在和未來的整體發(fā)展、與整個教育事業(yè)的整體發(fā)展關(guān)聯(lián)起來。自2001年第八輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，盡管廣大教師對教育科研的熱情、認知、理解、行為均發(fā)生巨大變化，但不可否認，教育科研日常實踐中還是有一些持續(xù)多年未得到改進與改善的現(xiàn)象，這就是教師科研權(quán)利被可有可無地忽略、不知不覺地放棄、“順其自然”地遺忘。也就是說，作為教師發(fā)展權(quán)利重要組成部分的教師科研權(quán)利，常常在現(xiàn)實的教育日常生活中“不經(jīng)意”地流失；并且，這種“不經(jīng)意”流失現(xiàn)象具有一定的普遍性和代表性，“不經(jīng)意”間也引發(fā)了諸多教育教學行為不易覺察的滯后、持續(xù)和固化，無形中使教育教學改革的熱情、期盼、想法或多或少打了折扣。問題的關(guān)鍵是，這一現(xiàn)象似乎并未引起足夠重視，相關(guān)研究也少之又少。本文關(guān)注這一邊緣現(xiàn)象，期待通過中小學積極開展教育教學實踐研究，改進教學方法，提高教育質(zhì)量，真正推動解決教育實踐問題[1]，并期待具有法定意義的科研權(quán)利對教師教育科研予以支撐和保障。

一、教育科研權(quán)利是法定權(quán)利嗎？

到目前為止，關(guān)于“教師科研權(quán)利”的概念，似乎并沒有研究者專門提及；相應(yīng)地，有關(guān)教師科研權(quán)利的專門闡釋也就很少；至于教師科研權(quán)利是不是法定權(quán)利、包含些什么、特質(zhì)是什么、為什么會流失、“不經(jīng)意”流失的機理是怎樣的等一系列問題的研究，更是幾乎沒有。這就帶來一個問題：在現(xiàn)有相關(guān)研究資源參照較為缺乏的情況下，如何理解教師科研權(quán)利？如何理解教師科研權(quán)利的“法定”性？

國際勞工組織與聯(lián)合國教科文組織于1966年發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》明確指出：“應(yīng)該把教學工作看作一種職業(yè)：它是公共服務(wù)的一種形式，需要教師通過嚴格的和持續(xù)的學習獲得和保持專業(yè)知識和專門技能；它還要求個人和集體對于教育以及他們所負責的學生的福利有一種責任感?！薄拌b于教師的職業(yè)地位在很大程度上取決于教師自己，所有教師應(yīng)力圖在本職工作中盡可能達到最高標準?！盵2]這里雖然沒有對教師科研權(quán)利進行直接的或明確的闡述，但在其間接闡釋中，教師通過各類活動達到其能達到的發(fā)展水平的建議卻是非常明確的。而在能達到的最高水準中，研究能力、研究權(quán)利都應(yīng)含包其中。

美國對高校的科研權(quán)利有明確的法律規(guī)定與保障，也明確闡明高校教師享有的科研權(quán)利是學術(shù)自由權(quán)利的一個重要組成部分[3]?！睹绹逃ㄅc判例》主要以美國各法院的判例來探討教師權(quán)利，在較常引起爭訟的相關(guān)教師憲法權(quán)利中，就有一些與科研權(quán)利相關(guān)。如第十四修正案的平等保護與正當程序權(quán)利包括：言論自由；結(jié)社權(quán)；學術(shù)自由（主要論述了選擇教材的自由、選擇教法的自由）；隱私權(quán)；宗教自由權(quán)；工作權(quán)；教師儀表[4]。這里關(guān)于教師科研權(quán)利同樣沒有直接論述，但從學術(shù)自由權(quán)和工作權(quán)的相關(guān)解釋中，并不難看出二者與教師科研權(quán)利的關(guān)聯(lián)。

從我國的情況來看，《中華人民共和國教師法》第二章“權(quán)利和義務(wù)”第七條，明確規(guī)定了各級各類學校的教師享有的權(quán)利，其中與科研相關(guān)的有：進行教育教學活動，開展教育教學改革和實驗；從事科學研究、學術(shù)交流，參加專業(yè)的學術(shù)團體，在學術(shù)活動中充分發(fā)表意見；參加進修或者其他方式的培訓(xùn)。這里，關(guān)于教師科研權(quán)利盡管同樣沒有直接論述，但從“開展教育教學改革和實驗”“從事科學研究、學術(shù)交流”“參加進修或者其他方式的培訓(xùn)”等表述中可以看出，教師科研權(quán)利含包在教師享有的權(quán)利之中。

由此不難發(fā)現(xiàn)，教師科研權(quán)利是教師權(quán)利的一個重要組成部分。既然教師權(quán)利在“法定”保護范圍之內(nèi)，那么教師科研權(quán)利也就具備了一定的“法定”意義。本文重點關(guān)注教師科研權(quán)利的“不經(jīng)意”流失，且這種流失并未在日常教育生活中引起關(guān)注和警覺。正如《牛津法律大辭典》在“權(quán)利”詞條的開篇就指出的，“權(quán)利是一個受到相當不友好對待和被使用過度的詞”，對于“什么是權(quán)利”的探討，經(jīng)常會讓人有種無力感?？档略谡劶皺?quán)利的定義時，就發(fā)出這樣的感慨：“問一位法學家‘什么是權(quán)利？就像問一位邏輯學家一個眾所周知的問題‘什么是真理？那樣使他感到為難?！盵5]教師科研權(quán)利的“不經(jīng)意”流失，雖然是“受到相當不友好對待和被使用過度”的另一面，但“無力感”與“為難”同樣現(xiàn)實而真切地存在。

二、教師科研權(quán)利是怎樣“不經(jīng)意”流失的？

“不經(jīng)意”，首先不是一種“故意”。“故意”是有意為之的意思，即明知不對或不合適還要去做；其次也不是一種“刻意”，即很用心地去經(jīng)營某事某物，事先仔細盤算、深思熟慮。在教育日常生活中，教師科研權(quán)利的“不經(jīng)意”流失，常常就發(fā)生在那些不故意、不刻意、日復(fù)一日、年復(fù)一年的“不經(jīng)意”的場景之中。更確切地說，教師科研權(quán)利往往在“你說我只聽”的謙卑中、在“我不懂教育理論”的學習渴望中、在“你說我做”的簡化中、在“成果發(fā)布”的感慨中“不經(jīng)意”流失。由此可能帶來的，是教師科研權(quán)利的失語與隱匿、回避與躲藏、縮水與遺失、異化與放棄。

一是教師科研權(quán)利在“你說我只聽”的謙卑中“不經(jīng)意”流失。善于傾聽、聆聽本身是一種很好的科研品質(zhì)，在學校課題研究或教師的教育教學研究中，“你說我聽”既是一種謙遜，也是一種必須。面對專家學者、課題主持人、同行同事，與課題相關(guān)的教師可以借助謙遜地聽、專注地聽，慢慢地了解課題，獲得啟迪；也可以進一步走近課題、深入課題、融進課題。但是，假如把“你說我聽”僅僅變成“你說我只聽”，或許窄化且固化了“聽”的意涵，“不經(jīng)意”中把“聽”與其他相關(guān)環(huán)節(jié)切割開來。事實上，在教育科研中，聽與問、問與辯、辯與說是一個系列，假如大多數(shù)人只聽而不問不辯不說，那聽的結(jié)果到底是什么？究竟聽到了什么，聽懂了什么？哪些是聽明白的，哪些是沒聽明白的？在“你說我只聽”中，這些感覺可能都隱藏在一個黑箱之中。固然，從聽到問到辯到說是一個緩慢的漸進的過程，但假如連問、辯、說的意識都沒有，科研權(quán)利的流失也就在所難免了。其實，問、辯、說的過程，就是把自己的思想進行梳理、外顯和展示的過程。沒有問，就沒有碰撞；沒有碰撞，就沒有火花；沒有火花，思想就難以產(chǎn)生也沒法說，也就談不上教育教學行為的改善。如此，在“你說我聽”的謙卑中，教師科研權(quán)利的失語與隱匿現(xiàn)象也就“不經(jīng)意”出現(xiàn)了。

二是教師科研權(quán)利在“我不懂教育理論”的學習渴望中“不經(jīng)意”流失。教師們對教育理論的渴望，既表現(xiàn)在對專家的尊重與確信中，也體現(xiàn)于因理論底氣不足而產(chǎn)生的學習渴望中。既然教育科研中的一個重要環(huán)節(jié)就是“問”問題，那么渴望增長教育理論底氣的方法，當從“問”開始，而不是從回避“問”開始?！皢枴迸c“疑”緊密相連，只有“問”才能把心中疑慮、不明之處表達出來，也正是在不斷“問”的過程中，才不斷有新想法、新思想迸發(fā)出來。但是，一旦要“問”，就可能會有暴露“不懂教育理論”的風險。一是“問”中的破綻暴露。怕問的問題太簡單被人笑話，怕提問之后會被人反問引起尷尬。二是“問”后的（理論）底氣不足。怕問過之后無法進行你來我往的論辯。于是，在“我不懂教育理論”的學習渴望中，不經(jīng)意就回避了“問”的環(huán)節(jié)，連帶省略了“疑”的過程，教育研究有可能成為一個沒有思想棱角的孤獨的圓，教師科研權(quán)利的回避與躲藏也在對教育理論的渴望中“不經(jīng)意”出現(xiàn)了。

三是教師科研權(quán)利在“你說我做”的簡化中“不經(jīng)意”流失。多年的教育實踐表明，教師如果不能把對教育的追求、對教育思想的轉(zhuǎn)化、對學生健康成長的關(guān)愛落實在每天的教育教學日常工作中，就可能因為沒有實實在在的行動，導(dǎo)致教育追求落空、教育思想懸置、教育關(guān)愛蒼白。教育科研與之相似，沒有行動就無從推動。但是，在教育科研活動中老師們常常說：“你就告訴我怎么做吧。”“反正你說我來做好了。”對教育研究而言，假如只需“做”而無須“想”或只需“做”而無須“研”的話，教育教學改革就貌似簡單得多。事實是，若干年的教育教學改革已經(jīng)證實，簡化或單一的“你說我做”，并不能使教育教學改革的理想目標和美好愿景如期實現(xiàn)，反而可能導(dǎo)致教育教學改革的盲從或近視?！懊摹闭f的是若不明白為什么這樣“做”的道理，“做”得越多或許會離初衷越遠；“近視”則是說若不理解教育研究在學校發(fā)展中的長遠價值，“做”就有可能只見樹木不見森林，更少有教育科研與學校發(fā)展、與教師自我及其群體發(fā)展、與促進學生全面健康成長的長遠鏈接?？赡艿慕Y(jié)果是，不少教師做了一個又一個科研課題和項目，教育教學行為卻并未發(fā)生應(yīng)有的優(yōu)化。與此同時，教師科研權(quán)利也在“你說我做”的簡化中“不經(jīng)意”地縮水與遺失了。

四是教師科研權(quán)利在“成果發(fā)布”的感慨中“不經(jīng)意”流失。一般說來，課題研究到了結(jié)題階段，都會形成一些值得展示的成果、值得稱道的經(jīng)驗以及值得推廣的主張，結(jié)題正是“展示”“稱道”“推廣”的一種重要形式。進入到結(jié)題階段，與值得展示的成果、值得稱道的經(jīng)驗、值得推廣的主張相伴相隨的，則是教師對課題研究全過程——獲取的欣喜、推進的艱辛、瓶頸的制約、成效的不易——的無限感慨。這種感慨自然而然地使結(jié)題中的“成果發(fā)布”成為重頭戲，相比之下，結(jié)題中的問題呈現(xiàn)、質(zhì)疑反思、對話交流，也就自然而然地更多以不出場形式隱匿在“成果發(fā)布”背后。固然，結(jié)題本來就是某項研究的暫時終結(jié)，即便只發(fā)布成果似也無可厚非；但可能帶來的問題是：作為教師科研權(quán)利重要組成部分的持續(xù)反思權(quán)利，或許會在結(jié)題的無限感慨中“不經(jīng)意”流失。因為教育科研權(quán)利并非此一時可有、彼一時可無的物件，而是支持教師科研信念、充實教師科研持續(xù)力和思想力的利器。因此需要警醒的是，教師科研權(quán)利流失的“不經(jīng)意”，不僅可能發(fā)生在教育科研的開始和過程之中，而且可能發(fā)生在科研課題的完成之時和完成之后。一旦教育科研的結(jié)題環(huán)節(jié)僅僅窄化為單一的“成果發(fā)布”，科研權(quán)利就會“不經(jīng)意”被異化與放棄了。

三、科研權(quán)利支持教師科研是怎樣“不經(jīng)意”發(fā)生的？

教師科研權(quán)利的意識建立、合理獲取以及正當維護，是預(yù)防科研權(quán)利“不經(jīng)意”流失的重要前提。但是，正因為教師科研權(quán)利常?！安唤?jīng)意”流失，才導(dǎo)致科研權(quán)利意識的建立不那么自覺，科研權(quán)利的合理獲取不那么主動，科研權(quán)利的正當維護不那么被看重。在這個意義上可以說，二者是互為因果的。誠然，我們可以從社會心理學的角度，去探尋教師科研權(quán)利發(fā)生的心理機制；也可以從斯賓塞、涂爾干等社會學家的諸多理論中求得啟示，去梳理教師科研權(quán)利的可能類型、不同層級；還可以從現(xiàn)場觀察入手，去把捉教師科研權(quán)利在教育教學活動中的實際運作。但是，本文重點關(guān)注的是教師科研權(quán)利在教育日常生活中的“不經(jīng)意”流失，所以，抓住上述那些“不經(jīng)意”處，盯緊那些教育科研中普遍存在的“日?！秉c，并認真對待這些“不經(jīng)意”處和“日?！秉c，或許更能成為合理推進教師科研權(quán)利長在日常、伸向根處、落在實地的一個起始點。

筆者想強調(diào)的是，教師科研權(quán)利的意識建立、合理獲取以及正當維護，其實并沒有那么高的門檻，其把捉點就在每一位教師身邊，就在教師的課題研讀中，就在教師的教育教學實踐中。不少身處一線的教師可能把教育研究想得太玄太深，某種程度上反倒忽略了自己日常教育生活中的諸多閃光思想，也制約了自己對諸多閃光思想的提煉與表達，更在“不經(jīng)意”間使自己科研權(quán)利流失了。假如教師在日常教育科研過程中，能從“你說我聽”“你說我只聽”逐漸走向“你說我聽我也問”“你說我聽我也說”，從“你說我做”“你教我做就行”逐漸走向“你說大家也一起說”“你研大家也一起研”“你做大家也一起做”，或許，聽、問、說、研、做就可能形成一種有機鏈接，會使教師教育科研的深度參與和切實行動，發(fā)生一定程度的改觀和整體提升，也會進一步激發(fā)教師的教育科研逐漸走向內(nèi)在自覺。

首先，從教師科研權(quán)利的意識層面說，教師的教育科研既是興趣科研，又不止于興趣。聽、問、說、研、做的意識，其實是教師科研興趣內(nèi)在自覺的外顯，也是科研權(quán)利有意識的外顯。教師的教育科研大都以興趣為觸發(fā)點，此時的教師教育研究或許更多被視為教育教學之外的偶然相遇，相遇了教育教學之中的人、事、物，碰撞、激發(fā)起或多或少的研究火花，記下來、寫下來、發(fā)出來，就成就了自己最初的教育科研。既然科研權(quán)利具有法定的意涵，則有理由認為，具有權(quán)利特質(zhì)的教師科研興趣因為有了權(quán)利的支撐，有可能上升到一個新的境界，即：教育科研會具有某種不可推卸性，不將科研視為教學之外物，而視之為教育教學有機整體之一部分；會具有某種可持續(xù)性，不因一時興起而研究，而因始終處于激發(fā)狀態(tài)而長久研究；會具有某種可獲得性，不視科研為可有可無之物，而把爭取科研權(quán)利看作一種很日常的正當行為，把維護科研權(quán)利看作一種很尋常的合法行為。如此，教師科研興趣成為內(nèi)在自覺行為的表征就是——科研興趣從短時瞬間、單薄漂浮走向持久堅韌、豐滿立體。

其次，從教師科研權(quán)利的獲取層面說，教師的教育科研既是能力科研，又不止于能力。聽、問、說、研、做的能力，既是教師科研水平的實際外顯，也是科研權(quán)利意識走向自覺的外顯。能力的大小、強弱在教師教育科研中同樣因人而異，但由此認為能力強的適合搞科研、反之則不適合的推斷，就可能形成所謂“能力科研”格局，而這種能力其實并無特定的評判標準。有能力者科研，無能力者不科研，這種可有可無的身份自定導(dǎo)致了科研權(quán)利的被忽略，也導(dǎo)致了教師日常教學中閃光思想的被邊緣化。具有權(quán)利特質(zhì)的教師科研能力，因為有了權(quán)利的加持，有可能形成能力的廣覆蓋性，即會因能力大小存在科研水平的高低，但不會因能力大小出現(xiàn)科研權(quán)利的遺失或放棄。如此，教師科研能力成為內(nèi)在自覺行為的表征就是——科研能力從論大小、論高低、論強弱，走向論能量積聚、論各盡所能、論思想躍動。

最后，從教師科研權(quán)利的群體影響層面說，教師的教育科研既是個體科研，又不止于個體。聽、問、說、研、做的群體影響，既是教師科研整體水平的實際外顯，也是科研權(quán)利從個體走向群體的實際外顯。實踐表明，在教師教育科研的共同實踐中，假如沒有發(fā)問、沒有質(zhì)疑、沒有碰撞，那么就會形成一種群體現(xiàn)場效應(yīng)，即：一個人不敢，或可導(dǎo)致幾個人不敢；幾個人不敢，或可導(dǎo)致多數(shù)人不敢；多數(shù)人不敢，或可導(dǎo)致所有人都不敢。一種基本的解釋就是從眾的社會心理，而從權(quán)利認知和權(quán)利表達會受群體影響的角度看，不能忽略的就是由此所形成的社會助長或社會抑制。所謂社會助長或曰社會促進，是指個體由他人的意識（包括他人在場或與他人一起活動）所帶來的行為效率的提高。社會助長也會帶來社會抑制或曰社會干擾，即個體因他人的意識而產(chǎn)生的行為效率的降低。[6]兩者都對權(quán)利意識的獲取以及權(quán)利的維護和應(yīng)用帶來一定的影響。而具有權(quán)利特質(zhì)的教師科研能力，因為有了權(quán)利的加持，有可能帶來群體效應(yīng)一定程度的改變。這就是：在教師科研興趣從短時、單薄走向持久、豐滿，教師科研能力從論大小、高低、強弱到論能量積聚、各盡所能、思想躍動的同時，教師群體的科研興趣、科研能力會相互影響、相互作用、形成合力，并凸現(xiàn)為教師科研權(quán)利群體影響的具體表征——從不顯現(xiàn)走向逐漸顯現(xiàn)，從小范圍逐漸走向大范圍，從社會抑制逐漸走向社會助長。

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責任編輯：楊孝如