杜文彬

摘要：在構(gòu)建課后服務(wù)實施方案質(zhì)量評價工具的基礎(chǔ)上，對江蘇省某市48份中小學課后服務(wù)實施方案進行數(shù)據(jù)與文本分析，發(fā)現(xiàn)學校對課后服務(wù)具有較強的認同感，但方案的“去專業(yè)化”問題突出，普遍存在育人目標模糊、服務(wù)形式單一、評價策略空泛等問題。在完善課后服務(wù)組織管理機制的基礎(chǔ)上，將其與常規(guī)課程協(xié)同規(guī)劃，通過分層分類設(shè)計服務(wù)內(nèi)容與構(gòu)建多元主體的動態(tài)評價體系提升課后服務(wù)育人效能，是優(yōu)化學校課后服務(wù)實施方案的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：課后服務(wù)；實施方案；質(zhì)量評價；“雙減”

中圖分類號：G459 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）19-0091-06

課后服務(wù)實施方案是學校依循具體教育意圖，對課后服務(wù)目標、內(nèi)容、實踐與評價進行整體謀劃與預(yù)先安排的文本，對課后服務(wù)如何展開有著錨定、引導與促進作用，并在一定程度上決定了學校課后服務(wù)水平。隨著課后服務(wù)相關(guān)政策不斷出臺，規(guī)范課后服務(wù)實施質(zhì)量，探索優(yōu)質(zhì)多元課后服務(wù)機制，成為中小學面臨的全新課題[1]。而學校以怎樣的課后服務(wù)方案設(shè)計落實課后服務(wù)，則成為課后服務(wù)實施效能的邏輯前提[2]。為此，本研究匯總江蘇省某市中小學課后服務(wù)實施方案進行統(tǒng)一質(zhì)量評價與反饋，以借此厘清學?，F(xiàn)有課后服務(wù)基本樣態(tài)，審視課后服務(wù)可能存在的問題并探討優(yōu)化路徑，為課后服務(wù)高質(zhì)量推進提供一些啟示。

一、研究對象與分析框架

本研究以某市48所公立中小學向市教科院提交的課后服務(wù)實施方案為研究對象。為保證課后服務(wù)實施的有序進行，該市要求各中小學以相對統(tǒng)一的形式制定課后服務(wù)實施方案，規(guī)定在方案中必須包括“學?；靖艣r與課后服務(wù)現(xiàn)狀”、“校內(nèi)外課后服務(wù)資源分析”、“學校課后服務(wù)實施計劃”與“課后服務(wù)組織保障機制”四項基本內(nèi)容。

課程方案評價是“在國家教育政策與學校教育哲學規(guī)約下，學校以學生學習的需要、教師自身的特點、學校所在社區(qū)的資源與需求為依據(jù)，對學校課程規(guī)劃等進行的科學性、合理性與可行性判斷”[3]。當前尚未有研究者對課后服務(wù)實施方案的評價策略進行深入討論。但研究者已從學校課程規(guī)劃方案的原則、維度、依據(jù)以及評價等不同角度做出詳細論述。如華東師范大學領(lǐng)銜的學校課程規(guī)劃方案質(zhì)量評估工具設(shè)計，就從“合目的”（如是否明確體現(xiàn)新課程理念或?qū)W校教育愿景）、“合一致”（如課程計劃、實施與保障三者是否具有內(nèi)在一致性）以及“合好用”（如是否具備具體的課程實施程序和管理措施）三個層面構(gòu)建了學校課程規(guī)劃方案質(zhì)量評估量表[4]。而以學校為主體的課后服務(wù)，意味著其實施也將“以課程為中心”[5]。再者，學校也正有意無意進行“課后服務(wù)課程化”探索。因此其質(zhì)量評價框架，可參照現(xiàn)有學校課程規(guī)劃方案的評價方法來制定。

據(jù)此，本研究討論制定了課后服務(wù)實施方案“合規(guī)性”、“統(tǒng)一性”、“專業(yè)性”與“可行性”4個評價維度。其中，“合規(guī)性”著重回應(yīng)學校實施課后服務(wù)的合法、合規(guī)性要求，包括服務(wù)結(jié)束時間不早于當?shù)叵掳鄷r間、覆蓋學生不同需求與不同層次、按照相關(guān)規(guī)定規(guī)范作業(yè)輔導的形式和時長，以及公平、彈性地安排教師的工作時間等等。“統(tǒng)一性”面向課后服務(wù)“教育邏輯與服務(wù)邏輯有機統(tǒng)一”的本質(zhì)要求[6]?！皩I(yè)性”是專業(yè)理性的技術(shù)、專門負責的群體與專業(yè)的行動方式的集合。學校作為國民教育的主陣地，體現(xiàn)著人民對教育“是其所是”的專業(yè)認同[7]?！翱尚行浴敝赶?qū)嵤┓桨副旧淼目刹僮餍裕欠窬哂泻侠淼膶嵺`程序和管理措施，是否有效梳理了可用資源，是否具有可靠的保障措施、清晰的權(quán)責分配等。

確定4個評價維度后，專家組以行為性描述確定了具體條目，研制出“中小學課后服務(wù)實施方案質(zhì)量評議表”。如表1所示，每個維度包含5個指標，分值為25分。

二、中小學課后服務(wù)實施方案質(zhì)量分析

（一）中小學課后服務(wù)實施方案質(zhì)量的基本概況

1.中小學課后服務(wù)實施方案質(zhì)量整體表現(xiàn)

匯總48份方案評價數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，當前各學校方案在“合規(guī)性”方面表現(xiàn)較佳（均值22.11），且并未顯示出明顯的差距（方差值1.66）。但在“統(tǒng)一性”與“專業(yè)性”方面，整體設(shè)計水平較低（均值分別為18.59與17.28），各校之間差距也比較明顯（方差值分別為5.56與6.25）。這表明學校課后服務(wù)從“開設(shè)”走向“開好”關(guān)鍵在于服務(wù)內(nèi)容規(guī)劃本身，要從自身育人專業(yè)性與學校已有課程體系的育人銜接性出發(fā)，統(tǒng)籌優(yōu)化實施方案設(shè)計，以實現(xiàn)育人效能進階。

2.中小學課后服務(wù)實施方案質(zhì)量的四種水平描述

為進一步反映中小學課后服務(wù)實施方案的相對質(zhì)量，本研究在對四維度得分及總得分進行統(tǒng)一描繪的基礎(chǔ)上，按數(shù)據(jù)聚類將48份課后服務(wù)方案劃分為初步、發(fā)展、成熟、完善四個水平，并對各水平的方案特點進行了描述。

（1）初步質(zhì)量水平方案的特點分析

數(shù)據(jù)分析顯示，12%的實施方案（6份）處于初步質(zhì)量水平（總得分在60～70之間）。該類方案僅在合規(guī)性上有較好表現(xiàn)，但在其他三個維度上都暴露出不足。這表明盡管部分學校已按照政策要求開展了課后服務(wù)，但整體規(guī)劃有明顯的經(jīng)驗化、隨意性與弱操作性特征。問題主要有：在課后服務(wù)的安排上，缺少有效的教師任務(wù)分配制度；在課后服務(wù)的活動設(shè)計上，僅將學校原有社團課程在課后服務(wù)中進行簡單羅列；對課后服務(wù)的實施要素描述空泛，未呈現(xiàn)明晰的育人目標、可操作的實施建議與評價策略等。

（2）發(fā)展質(zhì)量水平方案的特點分析

48份方案中，25份方案得分在70～80之間，處于發(fā)展質(zhì)量水平。該類方案設(shè)計在“可行性”方面有明顯提升，同時在“統(tǒng)一性”方面也體現(xiàn)出一定的質(zhì)量進階。這表明學校在課后服務(wù)的權(quán)責分配、學生參與等管理策略上以及服務(wù)形式與服務(wù)方式方面呈現(xiàn)出從“保開設(shè)”到“求開好”的質(zhì)量進階意識。如某校的《課后服務(wù)管理辦法》明確了重點環(huán)節(jié)的管理內(nèi)容。還有學校通過選課微信小程序等系統(tǒng)，關(guān)注學生興趣、需求的匹配效率。但總體來看，該類方案在“專業(yè)性”上普遍存在目標描述模糊、內(nèi)容設(shè)計單一、評價方式泛化等問題，服務(wù)結(jié)構(gòu)缺乏清晰的實施規(guī)劃。如有學校羅列了百余門活動課程供學生選擇，但對各門課程如何歸類、如何實施、誰來實施等均未做出明確回答，其可操作性難以判別。

（3）成熟質(zhì)量水平方案的特點分析

31%的學校研制出成熟質(zhì)量水平的課后服務(wù)實施方案（15份）。該類方案不僅能夠很好地滿足“合規(guī)性”與“可行性”，在“統(tǒng)一性”與“專業(yè)性”上也呈現(xiàn)出明顯的質(zhì)量進階。如在課后服務(wù)實施管理方面，這部分學校普遍成立領(lǐng)導小組統(tǒng)籌推進，通過召開家校聯(lián)席會議等，制定出權(quán)責明晰的實施制度。在課后服務(wù)形式方面，體現(xiàn)出面向不同學生的分類、分層管理。在課后服務(wù)內(nèi)容方面，體現(xiàn)出與學校原有課程體系及校外活動資源的聯(lián)動設(shè)計，為學生提供了更加多元多樣的活動選擇。在課后服務(wù)評價方面，通過定期舉行“課后服務(wù)開放日”“課后拓展成果展示”等活動，將家長、社會納入評價主體，共同監(jiān)測課后服務(wù)的實施質(zhì)量。盡管該方案仍在一定程度上存在活動主題堆砌、評價方式單一等缺點，但已經(jīng)表現(xiàn)出“教-學-評”一致性的設(shè)計意識，力求滿足學生的多元拓展需求。

（4）完善質(zhì)量水平方案的特點分析

目前，實施方案達到完善質(zhì)量水平的方案僅有2份，占比不足5%。完善質(zhì)量水平的方案設(shè)計要求在“合規(guī)性”“統(tǒng)一性”“專業(yè)性”“可行性”上均有良好表現(xiàn)。尤其在課后服務(wù)目標設(shè)置與評價策略方面表現(xiàn)出了與學校傳統(tǒng)課程育人取向的一致性以及課后服務(wù)課程設(shè)計與規(guī)劃的專業(yè)性。如某小學在學校原有的“五趣三能”課程體系的基礎(chǔ)上，提出“提升三項能力，涵養(yǎng)五種意趣，培養(yǎng)十項技能”的課后服務(wù)育人總目標。在課后服務(wù)內(nèi)容規(guī)劃上，也基本上具有了主題活動結(jié)構(gòu)性、教學方式適切性、評價策略合理性，代表了現(xiàn)有學校課后服務(wù)方案設(shè)計的最高水平。

（二）中小學課后服務(wù)實施方案設(shè)計的指標表現(xiàn)

上述分析已說明中小學課后服務(wù)實施方案在“合規(guī)性”“可行性”方面表現(xiàn)較好，在“統(tǒng)一性”“專業(yè)性”方面表現(xiàn)薄弱的總體樣態(tài)。但具體是哪些問題影響著方案質(zhì)量，還需進一步探索，據(jù)此，本研究對各方案評價維度的內(nèi)部指標表現(xiàn)進行了縱向數(shù)據(jù)對比，以期梳理可能存在的共性問題。

1.目標表述模糊構(gòu)成課后服務(wù)實施方案設(shè)計最顯著問題

對比四個維度各指標得分發(fā)現(xiàn)，“專業(yè)性”維度顯示為最低評價值。其中c2“課后服務(wù)有明晰、完整且系統(tǒng)化的育人目標設(shè)計”平均得分最低（2.71分），c3“課后服務(wù)內(nèi)容合理，體現(xiàn)出與目標的呼應(yīng)”次之（2.87分）。這表明有效的課后服務(wù)目標設(shè)計為最大挑戰(zhàn)，而目標設(shè)計不合理加劇了課后服務(wù)的經(jīng)驗化與隨意化。

進一步文本分析顯示，48份方案中有13份方案直接省略了目標部分。其余方案的目標也普遍存在表述模糊、指向不明等缺陷，如將“育人理想”與“育人目標”混為一談等，或表達出關(guān)聯(lián)學校已有目標的意愿，卻沒有落實“如何關(guān)聯(lián)”。例如，有學校將課后服務(wù)目標直接歸納為“自律協(xié)作、身心愉悅、樂學探究、情趣高雅”十六個字，但對這種理想層面的目標如何落地卻未給出進一步解釋。目標表述的不規(guī)范，反映出學校對于課后服務(wù)“要達成什么育人效能”并沒有考慮清楚，既沒有為常規(guī)課程“瘦身”、釋放常規(guī)課程活力，也沒有減輕師生負擔，發(fā)揮出“雙減”政策減負、提質(zhì)、增能的價值。

2.學校原有課程體系的弱銜接性成為制約課后服務(wù)方案設(shè)計統(tǒng)一性的關(guān)鍵

課后服務(wù)方案在“統(tǒng)一性”上的表現(xiàn)亦不佳，而其中b1“課后服務(wù)活動整體安排體現(xiàn)出對學校原有課程結(jié)構(gòu)的拓展”得分最低（均值2.94分）。分析發(fā)現(xiàn)，不同活動之間彼此割裂，與學生的常規(guī)學習活動未顯示橫向銜接或縱向連貫。較為典型的是學校準備好一系列“課程菜單”供學生自主選擇。盡管考慮到興趣，卻對全面發(fā)展考慮不足，更缺乏對學校教育整體育人目標的統(tǒng)籌思考。且因為班級流動性大，教師傾向于安排簡單、短時的活動。如此，往往只實現(xiàn)了學生淺層的興趣刺激，經(jīng)驗化的教學與低效性的學習難以避免。課后服務(wù)本應(yīng)與常規(guī)教學相互補充，使學生在差異性、選擇性、補充性與拓展性的學習中發(fā)展個性[8]。當前課后服務(wù)活動與學校原有課程體系斷裂及活動內(nèi)容同水平反復(fù)等問題值得關(guān)注。

3.學校課后服務(wù)需進一步形成具有質(zhì)量監(jiān)測效能的實施保障體系

方案在d4“為課后服務(wù)的實施制定了權(quán)責分明的監(jiān)管制度”上尚存在一定不足（均值3.17分），結(jié)合專業(yè)性維度中c5“課后服務(wù)評價體現(xiàn)出與目標、內(nèi)容、活動方式的一致性，采用了多元化評價策略”評價表現(xiàn)亦不佳（均值3.29分），可判定學校課后服務(wù)方案設(shè)計需形成具有質(zhì)量監(jiān)測效能的實施保障體系。

2017年教育部發(fā)布的《教育部辦公廳關(guān)于做好中小學生課后服務(wù)工作的指導意見》中，將課后服務(wù)列為“進一步增強教育服務(wù)能力、使人民群眾具有更多獲得感和幸福感的民生工程”[1]。這意味著課后服務(wù)是一項全民關(guān)注的社會事務(wù)，建立質(zhì)量監(jiān)測體系承載著人民對教育高質(zhì)量、專業(yè)化發(fā)展的期望。因此有必要以豐富的測評手段、規(guī)范化的監(jiān)管評價來實現(xiàn)課后服務(wù)育人效能的多主體監(jiān)測與全過程保障。

通過對方案進行分析發(fā)現(xiàn)，學校評價多停留在課后服務(wù)覆蓋率、教師參與率以及課時量的數(shù)據(jù)統(tǒng)計上。即使有意識地將家長納為評價主體，具體評價內(nèi)容也圍繞提供的時間、空間保障方面，對“育人成效”往往進行模糊化處理。隨著課后服務(wù)的功能定位不斷由“托管”向“育人”轉(zhuǎn)化，制定確切的指標來評價“什么樣的課后服務(wù)才能為學生提供最大的教育價值”是其深入發(fā)展的必然。

三、課后服務(wù)實施方案的優(yōu)化建議

（一）以完善的組織管理機制建設(shè)作為高質(zhì)量課后服務(wù)的基礎(chǔ)

學校對課后服務(wù)人員、時間與空間的合理配置，既是其順利推進的基礎(chǔ)要件，也是其提高服務(wù)吸引力、增強社會與家長信任力的基本前提。學校管理層首先要強化責任意識，從學校整體教育規(guī)劃的“必要組成部分”角度理解課后服務(wù)的育人價值。其次，可通過對家長意愿、學生情況、教師資源以及校外資源等的摸底調(diào)研，明確各方需求與服務(wù)配給的適切性，厘清自身優(yōu)勢與困難，有針對性地揚長補短。最后，學校還可以通過建立專門小組、制定校本課后服務(wù)管理辦法等方式，將課后服務(wù)各項參與制度、教師工作與報酬安排等落實到文本中，使課后服務(wù)各項工作的開展權(quán)責分明、有據(jù)可依，為課后服務(wù)的高質(zhì)量實施提供有效的組織管理機制保障。

（二）在學校整體育人規(guī)劃中實現(xiàn)課后服務(wù)的有機生成

課后服務(wù)天然的差異化與個性化學習優(yōu)勢也將是激發(fā)學校辦學活力、提質(zhì)增能的“新機會”。這需要學校在深入認識課后服務(wù)雙重屬性的基礎(chǔ)上，從整體育人愿景出發(fā)思考課后服務(wù)與常規(guī)課程的協(xié)同關(guān)系，從已有育人資源與能力中生成課后服務(wù)的新形式與新內(nèi)容，使課后服務(wù)與常規(guī)課程相互作用、有機銜接。例如某校分別在國家課程校本化實施、學生個性化興趣發(fā)展需求、學生價值觀引領(lǐng)以及學生自主學習能力提升四個層次上設(shè)計了“培根”“拔節(jié)”“鑄魂”“自主”四類課后服務(wù)內(nèi)容，進而形成以國家課程為主體、活動課程為特色、課后服務(wù)課程為補充的完整學校課程體系，以課后服務(wù)帶動了學校整體課程生態(tài)的優(yōu)化。

（三）分層分類設(shè)計服務(wù)內(nèi)容回應(yīng)，學生個性化發(fā)展需求

《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》將“滿足學生多樣化需求”作為“提高課后服務(wù)質(zhì)量”的重中之重，要求通過“開展豐富多彩的科普、文體、藝術(shù)、勞動、閱讀、興趣小組及社團活動為兒童拓展學習空間”[2]。服務(wù)內(nèi)容應(yīng)如何設(shè)計，才能真正有效回應(yīng)學生多元能力培養(yǎng)需求，促進學生的長遠發(fā)展？首先有效的課后服務(wù)絕不是多種活動的簡單羅列和隨意選擇，而是學校在一定的育人目標框架內(nèi)進行內(nèi)容的分層分類組織，使學生在滿足興趣愛好的同時實現(xiàn)經(jīng)驗的系統(tǒng)化、深入性發(fā)展。這就要求要做到自主學習與個性輔導相結(jié)合，通過對學生的分層管理，充分發(fā)揮課后服務(wù)查漏補缺、促進均衡發(fā)展的效用。其次，做到興趣活動與任務(wù)驅(qū)動相一致，既能立足本校開展興趣覆蓋面廣的社團活動，又能從思維進階的角度對內(nèi)容進行單元化、項目化設(shè)計。學生在進階的任務(wù)驅(qū)動中實踐知識、體驗學習、協(xié)作成長，課后服務(wù)發(fā)揮促進學習方式轉(zhuǎn)變的“試驗場”作用。

（四）構(gòu)建多元主體的評價機制，保障課后服務(wù)質(zhì)量

有效的質(zhì)量評價機制建設(shè)既是課后服務(wù)作為公共事業(yè)“以及時公開的質(zhì)量信息回應(yīng)人民群眾關(guān)切”[9]的內(nèi)在要求，也是其作為教育事務(wù)以高質(zhì)量推進實現(xiàn)育人效能的客觀需要。首先，課后服務(wù)質(zhì)量評價要注重聯(lián)合多方力量共同參與，實現(xiàn)包括專業(yè)機構(gòu)、教師、家長與學生等在內(nèi)的多元評價主體的彼此交互、同頻共振。在凸顯課后服務(wù)“惠及民生”的公共服務(wù)價值的同時，形成社會聯(lián)動力量，共同促進課后服務(wù)高質(zhì)量發(fā)展。其次，評價內(nèi)容的建構(gòu)要以學生的全面發(fā)展為旨歸，以學校整體育人目標達成為線索，采取定性評價與定量評價相配合、外部評價與自我評價相結(jié)合的評價方式，尤其突出個性發(fā)展以及創(chuàng)造創(chuàng)新能力的評價，以評價促發(fā)展。最后，在評價標準的制定上，學校要形成具有監(jiān)測價值的行為表現(xiàn)性標準，探索出具有較強操作性的、物化的評價指標體系。這一方面可對“誰做什么，做到什么程度”進行權(quán)責明晰的界定；另一方面也有利于學校課后服務(wù)實踐經(jīng)驗的歸納與優(yōu)化，切實發(fā)揮評價的質(zhì)量保障與促進作用?？傊?，多元主體的評價機制建構(gòu)將是課后服務(wù)在“社會公共性”與“教育專業(yè)性”中取得平衡、保證質(zhì)量的關(guān)鍵。

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責任編輯：石萍