吳金航，蘇皓天

（貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴州 貴陽 550025）

一、問題提出

鄉(xiāng)村教育是鄉(xiāng)村振興的重要一環(huán)，鄉(xiāng)村教師是新時代鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)施者。2015 年4月，習(xí)近平總書記在中央全面深化改革領(lǐng)導(dǎo)小組第十一次會議上指出“要把鄉(xiāng)村師資建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置”[1]。培養(yǎng)公費(fèi)師范生是我國新時代振興鄉(xiāng)村教育、建設(shè)鄉(xiāng)村師資力量的重要舉措。2018年教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022 年）》中提出了“推進(jìn)本土化培養(yǎng)，面向師資補(bǔ)充困難地區(qū)逐步擴(kuò)大鄉(xiāng)村教師公費(fèi)定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)‘下得去、留得住、教得好、有發(fā)展’的合格教師”[2]這一目標(biāo)任務(wù)。其后，各地政府相繼出臺與之相應(yīng)的政策文件，為地方鄉(xiāng)鎮(zhèn)“吸引優(yōu)秀人才從教，培養(yǎng)下得去、留得住、教得好的優(yōu)秀教師”[3]。

公費(fèi)師范生政策的宗旨是培育優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師，其周期不只限于公費(fèi)師范生畢業(yè)后按期履約，更重要地是其能否長期從教、終身從教。[4]有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，地方師范院校中的學(xué)生只有不到三分之一的人愿意去農(nóng)村任教，愿意長期服務(wù)農(nóng)村教育的更少[5]。楊曉蓉等根據(jù)新疆某大學(xué)公費(fèi)師范生的實(shí)際從教情況進(jìn)行調(diào)研，發(fā)現(xiàn)畢業(yè)后實(shí)際從事基層教育工作的定向就業(yè)學(xué)生比例僅為七成[6]。另外，在協(xié)議規(guī)定的服務(wù)期內(nèi)也會有人隨時遷往城市學(xué)?；蚋男衃7]。公費(fèi)師范生長期留任鄉(xiāng)村的真實(shí)情況不容樂觀，“下不去、留不住”的問題日益凸顯。

若只從道德與法律（協(xié)議）層面進(jìn)行約束，無法促成公費(fèi)師范生長期從教或終身從教。[8]信念是“精神之鈣”，教育信念深刻影響著公費(fèi)師范生長期留任鄉(xiāng)村的意愿與行動。個體的教育信念始終處于流動的生成狀態(tài)，教育信念的生成和變化貫穿于每一位公費(fèi)師范生的成長過程中，不注重公費(fèi)師范生教育信念的養(yǎng)成，那么“下得去、留得住、教得好”就可能會淪為一句空話。

本研究通過對8名成長過程迥異的山東某高校小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生的深度訪談，探尋地方高校公費(fèi)師范生教育信念的生成與過程性變化，探究影響地方高校公費(fèi)師范生長期下鄉(xiāng)從教的具體因素，以期為公費(fèi)師范生“下得去、留得住”提供相應(yīng)的決策參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）分析框架

信念是個體認(rèn)知、情感和意志綜合作用的產(chǎn)物。[9]教育信念是一種具有秩序性的精神現(xiàn)象。個體在自身教學(xué)生活和經(jīng)歷中生成不同的教育信念，這些信念相互接納、緊密相連[10]，共同構(gòu)成個體的教育信念系統(tǒng)。公費(fèi)師范生的教育信念系統(tǒng)，包括教學(xué)信念、職業(yè)信念和教師專業(yè)情意三個方面，已有研究認(rèn)為，教學(xué)信念是指教師在教學(xué)過程中逐漸形成的對課程、教學(xué)、學(xué)生、教師角色、教師發(fā)展等方面的觀點(diǎn)[11]，主要包括對教學(xué)方法、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)評價、教學(xué)主體等事物的堅(jiān)定不移的看法。教師職業(yè)信念是教師在其職業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)上產(chǎn)生的對教師勞動價值的堅(jiān)定看法，對教師自覺樹立愛崗敬業(yè)精神有著重要的影響作用。[12]通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，職業(yè)信念主要包括從教動機(jī)、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)認(rèn)同以及職業(yè)生涯規(guī)劃四個方面。教師專業(yè)情意是教師在實(shí)踐中形成的情感傾向，具體包含教師對待教育的意識、態(tài)度和專業(yè)精神等[13]，教師個人情意是教師個人在教育工作和生活中所持有的專業(yè)態(tài)度、專業(yè)自覺、專業(yè)意識及長期從教意愿等方面，教師的個人情意主要對系統(tǒng)內(nèi)其他要素起支撐或促進(jìn)作用。公費(fèi)師范生教育信念系統(tǒng)的三個方面相互作用、相互影響，在流動變化的過程中形成個體的動態(tài)性信念系統(tǒng)。例如，擁有高水平職業(yè)信念的個體會以強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同和積極的從教動機(jī)在學(xué)習(xí)生活和教學(xué)實(shí)踐中主動錘煉自身的教學(xué)信念，形成對于教學(xué)目的、教學(xué)方法等明確的看法，在面對學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)和實(shí)踐困難時能以認(rèn)真負(fù)責(zé)的專業(yè)態(tài)度和奮發(fā)向上的專業(yè)自覺加以應(yīng)對，個體在感悟理想、應(yīng)對挑戰(zhàn)的同時又會不斷形成對教師職業(yè)新的體會和思考，從而更新、完善自身的職業(yè)信念。如圖1所示。

圖1 公費(fèi)師范生教育信念系統(tǒng)

價值取向支配價值選擇，價值選擇反映價值取向。公費(fèi)師范生會以自身需求為基礎(chǔ)對教學(xué)工作與教師職業(yè)做出相應(yīng)的價值判斷與價值選擇，個體間不同的判斷與選擇造就了互有差異的教學(xué)信念、職業(yè)信念與專業(yè)情意，同時也反映著個體間不同的教育信念取向。本文認(rèn)為公費(fèi)師范生的教育信念主要存在兩種取向——穩(wěn)定就業(yè)的現(xiàn)實(shí)功利性取向與自我實(shí)現(xiàn)的職業(yè)理想性取向，秉持功利性取向的個體更多地看重公費(fèi)師范生政策能夠提供就讀時的免費(fèi)教育、助學(xué)金以及畢業(yè)后安穩(wěn)的工作，職業(yè)認(rèn)同水平相對較低，長期從教意愿不堅(jiān)定；秉持理想性取向的個體持有從事教育事業(yè)和教學(xué)工作的理想，擁有更加積極的職業(yè)認(rèn)同與更為堅(jiān)韌的專業(yè)情意。

（二）研究方法及工具

本研究采用目的性抽樣以及半結(jié)構(gòu)式的網(wǎng)絡(luò)線上訪談。根據(jù)公費(fèi)師范生教育信念系統(tǒng)模型設(shè)計(jì)訪談提綱，提綱內(nèi)容主要包括以下內(nèi)容：個人基本信息（包括生源地、家庭基本情況、就職升學(xué)情況、任教年級等）；職業(yè)信念（包括志愿填報動機(jī)、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)生涯規(guī)劃等）；教學(xué)信念（包括確信的教學(xué)方法、教學(xué)效能感、教學(xué)理想等）；教師個人情意（包括長期從教意愿、專業(yè)自覺等）；影響長期從教的因素。

（三）研究對象

本研究共選取了山東某地方高校小學(xué)教育專業(yè)（公費(fèi)師范生）的8 名畢業(yè)生作為訪談對象，8 名受訪者的生源地、性格、學(xué)業(yè)水平、家庭情況等都有所差異，其成長軌跡各不相同，在地方高校公費(fèi)師范生群體中具有一定的代表性。根據(jù)該專業(yè)人數(shù)的男女比例最終確定了6 名女性受訪者和2 名男性受訪者，其中7名為已畢業(yè)半年，1名為一年半，基本信息詳見表1。

表1 訪談對象基本信息

（四）資料收集與整理

1.資料收集

研究者使用會議軟件進(jìn)行線上訪談，根據(jù)相關(guān)訪談原則，在訪談前將提綱交由訪談對象，征得訪談對象同意后開始訪談，在訪談期間對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音記錄，每位受訪對象的訪談時間控制在1 小時左右，訪談結(jié)束后將收集到的音頻內(nèi)容轉(zhuǎn)譯成文字。

2.資料整理

按照畢業(yè)應(yīng)屆年份、姓名、性別等要素對訪談對象進(jìn)行編碼區(qū)分（見表1），并以入學(xué)前、就讀中和入職后三個時間維度對訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和歸納，以此為基礎(chǔ)深入分析和提煉影響公費(fèi)師范生長期下鄉(xiāng)從教信念的影響因素。

三、公費(fèi)師范生入學(xué)前至就職后教育信念變化軌跡

教育信念的動態(tài)流動特性會使公費(fèi)師范生的信念取向產(chǎn)生變化。隨著課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的深入，有的訪談對象在某一階段并不只會擁有一種信念取向，他們會處在兩種取向相互糾纏的狀態(tài)之下。各訪談對象的教育信念取向的變化具體如表2所示。

表2 8位訪談對象教育信念取向變化示意表

以教育信念來審視地方高校公費(fèi)師范生“下得去、留得住”的問題，要重點(diǎn)關(guān)注其長期從教意愿，長期從教意愿是公費(fèi)師范生“留與不留”問題的關(guān)鍵，8名訪談對象長期從教意愿的變化軌跡詳見圖2。

圖2 8位訪談對象長期從教意愿變化走勢圖

本文截取了公費(fèi)師范生教育信念變化軌跡中入學(xué)前、就讀中和就職后三個不同的時間階段，分別呈現(xiàn)其教學(xué)信念、職業(yè)信念以及專業(yè)情意在不同階段的具體變化，并重點(diǎn)關(guān)注其在各階段中的長期從教意愿。

（一）入學(xué)前：穩(wěn)定就業(yè)主導(dǎo)的功利性取向從教信念

在訪談中，所有訪談對象都強(qiáng)調(diào)了填報志愿時通過某種渠道了解到公費(fèi)師范生政策能夠提供穩(wěn)定的工作。大部分訪談對象都是為了就讀時的免費(fèi)教育和畢業(yè)后的工作分配而填報的公費(fèi)師范生專業(yè)。公費(fèi)師范生在入學(xué)前階段的信念取向并不能完全代表其本人的態(tài)度和想法，自主做出填報決定的只在少數(shù)，有不少公費(fèi)師范生是在家長、老師等“中間人”的推薦甚至強(qiáng)迫下才去填報該專業(yè)。21jxFA、21tyFB、21shFA 等人都是在親屬的要求下而填報該專業(yè)，擁有功利性取向且被其他中間人要求填報專業(yè)的公費(fèi)師范生，他們此時的長期從教意愿建立在自身利益的基礎(chǔ)之上，在功利性取向基礎(chǔ)上生成的長期從教意愿是不穩(wěn)定、不純粹的，在其就讀中、就職后會因?yàn)楦鞣N因素的影響產(chǎn)生違約想法或違約行為。

在本階段中，持有理想性取向的個體只占少數(shù)。21lpFA 最初就想從事和教育相關(guān)的工作，但最終還是被工作分配所吸引而選擇了公費(fèi)師范生專業(yè)并簽訂協(xié)議。20hmFA是擁有純粹教育理想和職業(yè)信念個體的代表，她明確表示投身教育行業(yè)是因?yàn)樽陨韽?qiáng)烈教師職業(yè)向往。

（二）就讀中：功利與理想雙重教育信念的交互發(fā)展

就讀期是公費(fèi)師范生教育信念變化最為迅速和劇烈的階段，呈現(xiàn)出功利性信念與理想性信念交互發(fā)展的特征。一般情況下，公費(fèi)師范生在系統(tǒng)地學(xué)習(xí)相關(guān)課程、經(jīng)歷初步的教學(xué)實(shí)踐過后，他們對教學(xué)工作、教師職業(yè)、教育事業(yè)及自身理想等方面產(chǎn)生了更為充分的認(rèn)知和思考，他們的信念取向及其生成的具體教育信念由此發(fā)生改變，其長期從教意愿也會隨之產(chǎn)生變化，具體表現(xiàn)為以下三點(diǎn)。

1.職業(yè)認(rèn)同的深化或擱淺

教師職業(yè)認(rèn)同從屬于教師職業(yè)信念。教師職業(yè)認(rèn)同是教師對其職業(yè)內(nèi)涵、職業(yè)價值、職業(yè)角色、職業(yè)行為等方面的認(rèn)知、體驗(yàn)和傾向的綜合體,是教師對其職業(yè)有關(guān)的積極態(tài)度和看法。[14]教師自身對其職業(yè)的態(tài)度、觀點(diǎn)和看法會深刻影響其教育信念系統(tǒng)的構(gòu)建。

持有積極職業(yè)認(rèn)同的個體更易產(chǎn)生由功利性取向到理想性取向的“并軌”甚至“調(diào)頭”，并生成堅(jiān)定的長期從教意愿。多數(shù)訪談對象在剛?cè)雽W(xué)時對教師職業(yè)的看法是比較認(rèn)可和正面的，并且都對自己未來的學(xué)習(xí)和工作有大概的規(guī)劃，他們在課程學(xué)習(xí)、見習(xí)以及實(shí)習(xí)的過程中對教師職業(yè)及教學(xué)工作的認(rèn)識更加系統(tǒng)化、完整化，愈加肯定自身的師范生和教師身份。

21xlMA 表示，他起初十分抗拒教師職業(yè)和教學(xué)工作，對課程學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐缺少熱情與興趣，臨近畢業(yè)時也沒有到崗工作的意愿，這導(dǎo)致他在就讀期間一直都在“荒廢時光”?？梢哉f，在就讀期間21xlMA對教師職業(yè)的認(rèn)同毫無深化，處于擱淺狀態(tài)。

2.教育理想的樹立或凝滯

教育理想是教育主體對未來教育圖景和目標(biāo)的預(yù)期和期望，是個體理想在教育中的映射，具體表現(xiàn)為教師對自身從事教育的看法、對教育本質(zhì)問題的觀點(diǎn)等方面。在就讀期間，公費(fèi)師范生會在日常學(xué)習(xí)生活中有意無意地思考、尋覓自身的個人理想和教育理想。

21jgFB與同學(xué)交流后認(rèn)為教師職業(yè)過于辛苦，在課程學(xué)習(xí)過程中也愈加發(fā)現(xiàn)自己不適合也不想當(dāng)老師，她在實(shí)習(xí)后更加堅(jiān)定了這些想法，這使她在預(yù)想自己從事教育工作時會比其他人產(chǎn)生更多的消極體會，這些消極體會在其就讀期間一直游蕩在她的腦海中并被無限放大，最終導(dǎo)致了21jgFB 教育理想的凝滯，為其最終違約棄教埋下伏筆。

基于社會交換理論，當(dāng)所付出的交換代價小于所獲得的職業(yè)利益時，地方公費(fèi)教育師范生會遵守互惠協(xié)議；當(dāng)獲得的回報低于預(yù)期的期待閾值時，公費(fèi)師范生可能會消極執(zhí)行甚至打破和地方政府簽訂的協(xié)議。[15]秉持功利性從教取向的公費(fèi)師范生會以利益獲取的動機(jī)填報志愿，也會因?yàn)槔鏇_突或利益損失而違約棄教。通過訪談發(fā)現(xiàn)，21lpFA、21jxFA、21shFA、21tyFB 以及21jgFB 這5 位訪談對象因?yàn)椴煌脑蛎壬^違約的想法。其中21jxFA 和21shFA 兩位訪談對象認(rèn)為長達(dá)6 年的下鄉(xiāng)履約限制了自身未來的多元發(fā)展，限制了自身選擇和創(chuàng)造理想生活的權(quán)利，另外三位訪談對象更多是因?yàn)榧亦l(xiāng)和就職地相隔甚遠(yuǎn)、小學(xué)教師職業(yè)與意向工作沖突而產(chǎn)生的違約想法。在長期學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐過程中，21jxFA 和21shFA 逐漸認(rèn)清了自身和小學(xué)教師職業(yè)之間的契合性，較之前對教育產(chǎn)生了完全不同的思考和認(rèn)識，最終積極地接納了既有的現(xiàn)實(shí)和“已然確定的未來”，并建立起一定的教育理想和長期從教意愿。

就讀期間決定攻讀教育碩士的幾名訪談對象在經(jīng)歷了幾年的專業(yè)學(xué)習(xí)后也不再單純地以功利性的價值取向?qū)Υ约旱墓M(fèi)師范生身份，他們都表示讀研也有部分原因是為了讓自己有更扎實(shí)的綜合能力來做好未來的教學(xué)工作，這在一定程度上也反映出兩種信念取向的交互作用對個體的影響。

3.專業(yè)自覺的覺醒或沉寂

教師專業(yè)自覺是教師在專業(yè)發(fā)展要求基礎(chǔ)上產(chǎn)生的符合自身未來發(fā)展目標(biāo)的系統(tǒng)化認(rèn)知與覺醒，是教師積極主動的職業(yè)規(guī)劃意識；是教師對照專業(yè)化發(fā)展要求努力完善自身的期望和精神追求。[16]公費(fèi)師范生在自我身份認(rèn)同基礎(chǔ)上產(chǎn)生的社會責(zé)任覺醒和專業(yè)自覺覺醒是影響其教育信念變化的特殊要素。20hmFA 在入學(xué)前就有著對教師職業(yè)較高水平的認(rèn)同，她在入學(xué)之初就已經(jīng)產(chǎn)生了強(qiáng)烈的專業(yè)自覺，這份自覺一直推動著其教育信念系統(tǒng)的構(gòu)建和完善。21jxFA 和21lpFA 等人則是在臨近畢業(yè)時才感到自己肩負(fù)著鄉(xiāng)村教育的責(zé)任和義務(wù)，她們靠著這份責(zé)任意識和積極的態(tài)度在畢業(yè)前又加緊提升自身專業(yè)能力。21jgFB 表示自己沒有產(chǎn)生過自覺履行義務(wù)進(jìn)而提升自己等方面的想法。對公費(fèi)師范生來說，他們所簽訂協(xié)議的無形拉力在其入學(xué)之前就已經(jīng)在他們心理層面產(chǎn)生影響，這種拉力在其畢業(yè)時會真正產(chǎn)生法律與道德上的行動效力[17]，公費(fèi)師范生作為特殊的師范生群體，他們的專業(yè)自覺會基于個體差異在不同的時期覺醒，以本研究來看，多數(shù)訪談對象都是在臨近畢業(yè)時才持有專業(yè)自覺。

（三）畢業(yè)后：自我實(shí)現(xiàn)主導(dǎo)的理想取向信念生成

教師的信念生成、發(fā)展于其具體的教學(xué)實(shí)踐中，是教師個人依靠感悟或經(jīng)驗(yàn)的方式而獲得的，以緘默的形式存在于教師心中[18]。在就職后，公費(fèi)師范生從學(xué)生的身份正式轉(zhuǎn)變?yōu)榱私處?，其教育信念在就職后教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)積累過程中得到重構(gòu)、完善并成熟，各訪談對象或比原來更加堅(jiān)定長期從教，或因某些原因違約棄教。在此階段，理想與現(xiàn)實(shí)的斗爭在公費(fèi)師范生群體上尤為彰顯，雖然有部分訪談對象迫于現(xiàn)實(shí)生活的壓力仍持有功利性取向的教育信念，但多數(shù)訪談對象的理想性教育信念已占據(jù)主導(dǎo)地位，牽引著他們向著自身理想前進(jìn)。

1.長期從教意愿的堅(jiān)定或破碎

原先抵觸教師職業(yè)和教育工作的21xlMA 在接觸到實(shí)際的教學(xué)工作后逐漸轉(zhuǎn)變了自己原先的態(tài)度和看法，他在就職后明顯感受到了教師的社會地位，并且在自己的實(shí)際教學(xué)工作中體會到了教師工作的成就感和幸福感，目前他已擁有長期從教意愿。21jgFB在就讀期間就持有的較低水平的教師職業(yè)認(rèn)同，加之其在就職后因?yàn)橄麡O的就職環(huán)境以及與家長的矛盾沖突，最終導(dǎo)致她產(chǎn)生職業(yè)倦怠和厭惡心理而違約離職，她今后不確定是否還會再從事和教育相關(guān)的職業(yè)。21tyFB因?yàn)闊o法接受就職地和家鄉(xiāng)相隔甚遠(yuǎn)的距離而無奈選擇違約升學(xué)。21lpFA選擇了繼續(xù)攻讀教育學(xué)碩士，她雖“暫時遠(yuǎn)離”了教學(xué)實(shí)踐，但她強(qiáng)調(diào)升學(xué)是為了自身的理想——做一名“既上得了講臺，又搞得了研究”的優(yōu)秀人民教師。多數(shù)訪談對象在此階段，在自我實(shí)現(xiàn)的理想性信念取向的指引下，都能為自己樹立一定的榜樣，在實(shí)踐中錘煉出強(qiáng)烈的教學(xué)效能感，認(rèn)為通過努力和經(jīng)驗(yàn)積累終能勝任教育事業(yè)和教學(xué)工作，成為一名合格的鄉(xiāng)村人民教師。

2.現(xiàn)實(shí)之于理想的拉扯與揉搓

地方高校公費(fèi)師范生作為新生代鄉(xiāng)村教師的一份子，是夢想被現(xiàn)實(shí)羈絆的“漂泊者”，他們?nèi)狈ψ陨砦磥淼臍w屬感，從而更容易產(chǎn)生困頓與迷茫[19]，在就職后其長期從教意愿的維持會時刻受到各種現(xiàn)實(shí)因素的考驗(yàn)。20hmFA 表示就職地與家鄉(xiāng)相隔的遙遠(yuǎn)距離讓她產(chǎn)生了違約棄教的想法，她在痛苦糾結(jié)過后選擇繼續(xù)堅(jiān)守自己的教育理想。即使是擁有純粹教育理想的20hmFA，也會因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)問題對自身的教育信念產(chǎn)生動搖。21ylMA 強(qiáng)調(diào)自己在畢業(yè)前后經(jīng)歷了內(nèi)心中對生活理想的掙扎，由于個人和家庭原因，他有著更多經(jīng)濟(jì)層面上的需要，他在就職時深入了解教師職稱晉升、教師工資待遇等方面后，才堅(jiān)定了自己的長期從教意愿，其長期從教意愿實(shí)質(zhì)上是功利性信念取向主導(dǎo)的，仍具有較強(qiáng)的不穩(wěn)定性。

四、地方高校公費(fèi)師范生教育信念生成與變化的影響因素

調(diào)查資料表明，實(shí)踐、環(huán)境、人際是影響地方高校公費(fèi)師范生教育信念產(chǎn)生變化的主要因素。環(huán)境因素和人際因素是公費(fèi)師范生教育信念養(yǎng)成的催化劑，實(shí)踐因素是引起知、情、意三者相互作用的根本源泉和不竭動力，是聯(lián)結(jié)其它影響因素的橋梁。公費(fèi)師范生的教育信念在學(xué)習(xí)實(shí)踐、社會實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐中流動變化，學(xué)習(xí)實(shí)踐為教育信念的變化提供認(rèn)知基礎(chǔ)，教學(xué)實(shí)踐使公費(fèi)師范生的教育信念在自由意志和自主創(chuàng)造性工作中不斷被檢驗(yàn)、替換并重構(gòu)。

（一）教育信念生成的源泉：課程學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐

教育信念是教師在其教育教學(xué)實(shí)踐過程中確立和發(fā)展起來的。認(rèn)知是信念產(chǎn)生的基礎(chǔ)，實(shí)踐是公費(fèi)師范生教育信念變化的真正源泉。影響公費(fèi)師范生教育信念變化的實(shí)踐因素包括學(xué)習(xí)實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐。學(xué)習(xí)實(shí)踐主要是課程學(xué)習(xí)；教學(xué)實(shí)踐包括公費(fèi)師范生就讀期間的微格教學(xué)、說課、下鄉(xiāng)服務(wù)、教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動。早期經(jīng)驗(yàn)是生成持久信念的基礎(chǔ)，師范生堅(jiān)定不移的教育教學(xué)信念是在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中生成的[20]。在訪談中，21jxFA、21shFA 都強(qiáng)調(diào)了大學(xué)四年的課程學(xué)習(xí)對自己產(chǎn)生了正面的推動作用，在課上學(xué)習(xí)到的教育理論和各教育家的教學(xué)理念一直在持續(xù)影響著她們的教育教學(xué)觀念和具體教學(xué)實(shí)踐。21lpFA表示自己在下鄉(xiāng)服務(wù)的社會實(shí)踐期間，自己切身體會到了鄉(xiāng)村教育的迫切與困難，這促使她更加堅(jiān)定了從事鄉(xiāng)村教育工作的決心。21ylMA、21lpFA、21jxFA等人都表示在見習(xí)或?qū)嵙?xí)期間——在接觸到具體教學(xué)工作之后，對教育教學(xué)的思考更多、更加深刻，他們得以在具體教學(xué)實(shí)踐中踐行、選擇、吸納、重構(gòu)具體的信念。

另外，個體的實(shí)踐有所差別，由實(shí)踐產(chǎn)生的個人經(jīng)歷也有所不同。公費(fèi)師范生自入學(xué)到畢業(yè)就職以來的個人經(jīng)歷——由這些經(jīng)歷而產(chǎn)生的對教育的個人認(rèn)知以及對各類教育事物的個人情感情緒體驗(yàn)也是影響教育信念產(chǎn)生變化的因素之一。教學(xué)是一種基于情感的實(shí)踐活動，它關(guān)乎教師對自身職業(yè)的認(rèn)識與身份構(gòu)建，教師的情感體驗(yàn)直接關(guān)系到個人教學(xué)信念的生成與變化。[21]唯有認(rèn)知自覺和積極情感相結(jié)合，教師才能充滿激情地實(shí)踐，進(jìn)而把體認(rèn)的觀念確立為堅(jiān)定不移的信念。[9]正如21xlMA 在就職后產(chǎn)生的認(rèn)知變化和積極的情感體驗(yàn)使得他對教學(xué)工作的態(tài)度大轉(zhuǎn)變，而21jgFB在消極的環(huán)境和情緒感受中違約棄教。

（二）教育信念變化的推手：生活環(huán)境與人際交互

馬克思認(rèn)為人的本質(zhì)是各類社會關(guān)系的總和，人是環(huán)境和社會中的人，人不能脫離環(huán)境和社會而存在、發(fā)展。學(xué)習(xí)環(huán)境、工作環(huán)境以及環(huán)境中的人際交互會對公費(fèi)師范生的教育信念造成重要影響。

21shFA 強(qiáng)調(diào)在一名大學(xué)老師的引導(dǎo)與教誨下，逐漸意識到雖然公費(fèi)師范生受到協(xié)議的限制，但人生也會有無限可能，這讓她以積極的態(tài)度逐漸地接納了自身的公費(fèi)師范生身份，進(jìn)而熱愛上教育事業(yè)。21shFA 在畢業(yè)后還經(jīng)常同身為教師的母親進(jìn)行交流，這讓她更有信心面對未來的教學(xué)工作；雖然21ylMA 的父母也是老師，但其父母并沒有和他深入交流過具體的教育實(shí)踐和教育理想問題，他表示父母和自己多是交流教師職稱晉升、福利待遇等利益相關(guān)問題，這在一定程度上導(dǎo)致了21ylMA 功利性取向的延續(xù)。21jxFA 強(qiáng)調(diào)同事關(guān)系的融洽和領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)懷照顧也是其維持長期從教意愿的因素之一。21jgFB 在和同學(xué)交流過程中形成的對教師和教育的消極看法深深地影響了她未來的學(xué)習(xí)態(tài)度和教學(xué)工作態(tài)度。同一區(qū)域和同一學(xué)校的公費(fèi)師范生更容易成為彼此工作中的好幫手，擁有共同話語。如果任何一人遇到教學(xué)問題就可以向其他人求助，目標(biāo)一致，共同成長[22]，20hmFA 表示她工作后一直在和隔壁學(xué)校就職的一名公費(fèi)師范生同學(xué)進(jìn)行交流，她們共同分享教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)，交流工作心情，彼此間的鼓勵和理解能讓她以積極的心態(tài)面對教學(xué)工作。

五、結(jié)論與建議

公費(fèi)師范生的教學(xué)信念、職業(yè)信念和專業(yè)情意是流動變化的，其教育信念取向也會在各種因素的影響下發(fā)生搖擺，公費(fèi)師范生的具體實(shí)踐是其教育信念變化的源泉，其長期從教意愿的生成與維持有賴于生活環(huán)境及環(huán)境中的人際交互，對公費(fèi)師范生教育信念的培養(yǎng)應(yīng)貫穿其就讀至就職后的全過程中。協(xié)議中規(guī)定的相關(guān)待遇與工作分配等方面對吸引、維持公費(fèi)師范生下鄉(xiāng)從教固然重要，但作用有限，只有公費(fèi)師范生自身持有內(nèi)發(fā)的長期從教意愿，自覺自愿地下鄉(xiāng)從教，才能真正“下得去，留得住”。結(jié)合前文所述，本文給出以下建議。

（一）優(yōu)化課程設(shè)置與實(shí)踐安排，夯實(shí)公費(fèi)師范生長久留鄉(xiāng)從教信念

課程學(xué)習(xí)為公費(fèi)師范生教育信念的生成和變化提供認(rèn)知基礎(chǔ)，教學(xué)實(shí)踐是公費(fèi)師范生教育信念生成與變化的源泉。委培高校應(yīng)根據(jù)自身實(shí)際與辦學(xué)特色，進(jìn)一步優(yōu)化課程設(shè)置、豐富公費(fèi)師范生的教學(xué)實(shí)踐，讓公費(fèi)師范生在充實(shí)的學(xué)習(xí)生活與充足的實(shí)踐活動中感悟自身的教育理想，形成高度的職業(yè)認(rèn)同與堅(jiān)韌的專業(yè)情意。

目前地方高校對公費(fèi)師范生的培養(yǎng)更注重于訓(xùn)練教學(xué)技能、掌握專業(yè)知識這兩方面，不重視甚至忽視公費(fèi)師范生教育信念的培育。我國師范院校的課程體系中沒有設(shè)置專門的教育信念課程，在其他課程中也很少有甚至沒有教育信念的具體內(nèi)容，師范生教育信念的養(yǎng)成缺乏課程平臺的有力支撐。[20]地方高校可以根據(jù)自身實(shí)際情況和培養(yǎng)目標(biāo)適當(dāng)調(diào)整課程門類，增設(shè)中外教育家成長史、教育理論流派等可促進(jìn)師范生教育信念養(yǎng)成的課程，加大實(shí)踐類課程的課時分配和學(xué)分比例；地方高校還應(yīng)在原有課程基礎(chǔ)上，融入鄉(xiāng)村元素內(nèi)容，增進(jìn)師范生對鄉(xiāng)村教育價值的理解，增強(qiáng)其奉獻(xiàn)和扎根鄉(xiāng)村教育事業(yè)的信心與責(zé)任感[23]，以豐富的課程內(nèi)容奠定公費(fèi)師范生長期留鄉(xiāng)從教意愿生成的認(rèn)知基礎(chǔ)。

地方高?？蛇m當(dāng)擴(kuò)充公費(fèi)師范生培養(yǎng)方案中的見習(xí)、研習(xí)及實(shí)習(xí)計(jì)劃，將教學(xué)實(shí)踐貫穿于公費(fèi)師范生培養(yǎng)的全過程?！缎聲r代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》明確提出“推動地方政府、學(xué)校、社會各方深度參與教師教育，創(chuàng)新師范生教育實(shí)踐和教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制模式”[24]。地方高校應(yīng)聯(lián)同當(dāng)?shù)亟逃块T、鄉(xiāng)村中小學(xué)創(chuàng)設(shè)公費(fèi)師范生教學(xué)實(shí)訓(xùn)基地，充分保障公費(fèi)師范生群體的教學(xué)實(shí)踐場域，及時解決公費(fèi)師范生在見習(xí)及實(shí)習(xí)期間遇到的疑惑與困難，使公費(fèi)師范生依靠充分的教育實(shí)踐和充沛的積極情感體驗(yàn)生成堅(jiān)定的長期從教意愿。地方高校和實(shí)訓(xùn)基地要根據(jù)公費(fèi)師范生的具體培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)要求，協(xié)調(diào)課程學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐，增強(qiáng)二者的聯(lián)系性與契合性，保證合作有序聯(lián)動、培育步調(diào)一致，讓公費(fèi)師范生在理論學(xué)習(xí)中聯(lián)系實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐中不斷鍛造自身教育信念。

（二）改善學(xué)習(xí)環(huán)境與工作環(huán)境，穩(wěn)固公費(fèi)師范生長久留鄉(xiāng)從教意愿

環(huán)境是制約公費(fèi)師范生長期從教意愿生成與發(fā)展的外部條件，地方高校與有關(guān)教育部門應(yīng)加強(qiáng)管理，使公費(fèi)師范生在良好學(xué)習(xí)環(huán)境的浸染下與單位工作環(huán)境的吸引下穩(wěn)固下鄉(xiāng)從教意愿。

從改善學(xué)習(xí)環(huán)境方面來說，各委培高校要加強(qiáng)學(xué)風(fēng)、班風(fēng)、校風(fēng)建設(shè)，表彰成績優(yōu)異、積極向上的公費(fèi)師范生個人及班級；在校內(nèi)營造尊重、看齊優(yōu)秀教育家、優(yōu)秀鄉(xiāng)村教育名師的良好學(xué)習(xí)氛圍，并開展各種活動研究、宣讀、學(xué)習(xí)他們的教育思想與教育信念；開設(shè)為公費(fèi)師范生“量身打造”的下鄉(xiāng)從教思政課；鼓勵公費(fèi)師范生積極升學(xué)，攻讀教育碩士；面向全省下鄉(xiāng)就職的公費(fèi)師范生開展繼續(xù)教育，拓寬公費(fèi)師范生終身學(xué)習(xí)路徑等。

從改善工作環(huán)境方面來說，地方教育部門既要積極作為，也要充分尊重和理解公費(fèi)師范生的就職意向，具體可以從以下兩方面進(jìn)行。第一，地方教育部門應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)經(jīng)費(fèi)保障，切實(shí)保障留鄉(xiāng)從教公費(fèi)師范生的工資與福利待遇，盡力提供良好的居住環(huán)境、改善宿舍條件，為在相對貧困地區(qū)就職且確有實(shí)際困難的公費(fèi)師范生提供物質(zhì)上的合理幫扶，減小公費(fèi)師范生的物質(zhì)生活壓力，讓其將精力更多地放在教育教學(xué)工作上來。地方教育部門還可開展專門面向公費(fèi)師范生的教師榮譽(yù)評選，表彰并獎勵長期從教、師德良好、教學(xué)技能嫻熟的在職公費(fèi)師范生，對有能力、有理想的在職公費(fèi)師范生提供適當(dāng)?shù)臋C(jī)會與資源，幫助其成長為鄉(xiāng)村教育名師。第二，實(shí)施公費(fèi)師范生流動制度。以山東省為例，地方公費(fèi)師范生在就職后不做崗位調(diào)動，沒有選擇到意向崗位的公費(fèi)師范生會因工作環(huán)境不符合預(yù)期（例如薪資較低、離家過遠(yuǎn)、工作氛圍較差等）而在就職前或在就職后一段時間內(nèi)違約棄教。因此，對于下鄉(xiāng)就職滿一定年限的、工作考核優(yōu)秀的公費(fèi)師范生，地方教育部門可以根據(jù)其合理意愿，為其提供意向就職地鄉(xiāng)村小學(xué)流動的機(jī)會，以此來穩(wěn)固公費(fèi)師范生的長期留鄉(xiāng)從教意愿與動機(jī)。

（三）豐富人際交互與關(guān)懷方式，凝聚公費(fèi)師范生長久留鄉(xiāng)精神力量

當(dāng)前，國家和社會對鄉(xiāng)村教師的激勵主要以物質(zhì)激勵為主，但鄉(xiāng)村教師不僅是經(jīng)濟(jì)人，更是社會人，金錢物質(zhì)并不是鄉(xiāng)村教師的唯一動力。[25]公費(fèi)師范生若缺乏積極正向的情感體驗(yàn)、喪失充沛的精神動力，其長期留鄉(xiāng)從教意愿會難以生成并維持。人際交互往往伴隨著思維的碰撞、情感的聯(lián)系，公費(fèi)師范生能夠在與各方的溝通與交往中獲得長久留鄉(xiāng)從教的精神力量，從而心甘情愿地“下得去，留得住”。

在公費(fèi)師范生就讀期間，地方高?？梢匝堃痪€教師、優(yōu)秀畢業(yè)生來校開展指導(dǎo)會，開辦講座、座談會等，為在讀公費(fèi)師范生“傳道解惑”，增強(qiáng)公費(fèi)師范生下鄉(xiāng)從教的信心與意愿。地方高校還可吸納有能力的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師擔(dān)任公費(fèi)師范生導(dǎo)師，導(dǎo)師要帶領(lǐng)公費(fèi)師范生深入鄉(xiāng)村教學(xué)一線，在教學(xué)實(shí)踐中體會和感悟教師身份、積攢鄉(xiāng)村教育工作經(jīng)驗(yàn)，在溝通交流中引領(lǐng)公費(fèi)師范生下鄉(xiāng)從教的教育理想，指導(dǎo)公費(fèi)師范生的未來發(fā)展，導(dǎo)師要聯(lián)同高校教師運(yùn)用集體研討、小組座談等形式開展對公費(fèi)師范生的具體指導(dǎo)，讓公費(fèi)師范生個體在師生之間與生生之間的教學(xué)交往中“以人為鏡”，切己體察，建構(gòu)自身的教育信念系統(tǒng)。在公費(fèi)師范生畢業(yè)就職后，導(dǎo)師和高校教師也應(yīng)當(dāng)在其新手期階段提供相應(yīng)的跟蹤指導(dǎo)。

在公費(fèi)師范生下鄉(xiāng)就職后，教育部門應(yīng)針對在當(dāng)?shù)鼐吐毜墓M(fèi)師范生進(jìn)行長期的跟蹤交流與關(guān)懷，定期召開公費(fèi)師范生跟蹤交流會與互助座談會，及時回應(yīng)公費(fèi)師范生的群體訴求和個性需求；引導(dǎo)當(dāng)?shù)鼐吐毜墓M(fèi)師范生相互溝通、共同合作，讓公費(fèi)師范生在關(guān)懷與被關(guān)懷中逐漸堅(jiān)定長期留鄉(xiāng)從教意愿。當(dāng)?shù)叵嚓P(guān)部門還應(yīng)組織公費(fèi)師范生參加各種鄉(xiāng)村文化活動，主動融入當(dāng)?shù)匕傩丈頪26]，幫助他們接納當(dāng)?shù)孛耧L(fēng)民俗，與就職地居民、同事和學(xué)生建立深厚的情感聯(lián)系，催生公費(fèi)師范生對鄉(xiāng)村的歸屬感和認(rèn)同感，從而凝聚起長久留鄉(xiāng)任教的精神力量。