□謝維新

一、問題的提出

我國社區(qū)教育自20 世紀80 年代開始，經歷了從學校教育社會化到面向社區(qū)全體成員開展教育活動的轉變過程，其中社區(qū)學院作為社區(qū)教育三級網絡的龍頭，承擔了區(qū)域社區(qū)教育的指導職能，這在教育部2004 年和2016 年兩個社區(qū)教育指導文件中得以充分體現(xiàn)，其中《教育部等九部門關于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》（教職成〔2016〕4號）明確，社區(qū)學院要負責“課程開發(fā)、教育示范、業(yè)務指導、理論研究”等業(yè)務指導工作[1]；2007 年上海市教委發(fā)布的《關于推進本市社區(qū)學院建設的指導意見》指出，社區(qū)學院應該“指導和服務街鎮(zhèn)（鄉(xiāng)）社區(qū)學校及各類辦學點開展教育教學活動，對基層學習型社會建設工作進行指導”[2]；也有研究把這種指導能力概括為“調度資源、協(xié)調多元主體等表現(xiàn)出的能力”，并認為這是“社區(qū)教育工作團隊綜合素養(yǎng)和工作能力的具體體現(xiàn)”[3]。縱觀我國社區(qū)教育發(fā)展的30 多年歷程，社區(qū)學院圍繞指導能力建設也經歷了從探索式發(fā)展到內涵式發(fā)展的過程，其指導能力也由相對缺失逐步走向基本完善，并伴隨著新形勢和新要求的變化而不斷調整與提升，從而奠定了社區(qū)學院在社區(qū)教育中的龍頭地位。

《國民經濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035 年遠景目標綱要》明確提出，要把“構建高質量的教育體系”作為教育事業(yè)的整體發(fā)展目標。在此背景下，加快社區(qū)教育高質量發(fā)展將勢在必行，社區(qū)學院的指導能力必然面臨重構的可能與必要。通常認為，質量是用戶對產品的適用性[4]，以及“產品符合規(guī)定要求的程度”[5]，我國國家標準（GB/T19000：2016）認為質量是“客體的一組固有特性滿足要求的程度”，由此我們不難推演高質量的內涵?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》強調，要“發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質教育”“推動各級教育高水平高質量普及”“實現(xiàn)基本公共教育服務均等化”[6]，其關鍵詞就是實現(xiàn)“優(yōu)質、公平、均衡”的教育，以滿足人民群眾日益增長的學習需求，這是對教育高質量比較全面的概括。鑒于此，新時期社區(qū)教育要實現(xiàn)高質量發(fā)展，就需要為老百姓提供更加優(yōu)質的學習資源、更加公平的學習機會以及更加均衡的學習服務，體現(xiàn)“新時代的發(fā)展要求”“高水平的教學服務”以及“高效能的系統(tǒng)循環(huán)”[7]，同時也必然為社區(qū)學院指導能力賦予新內涵、帶來新困境、引發(fā)新思考。本研究站在新時代的歷史方位，立足教育高質量發(fā)展的視角，結合我國起步較早、基礎較好、體系較為完備的上海地區(qū)的社區(qū)學院作為研究對象，探究社區(qū)學院社區(qū)教育指導能力提升的新路徑。

二、高質量視域下社區(qū)學院指導能力提升的新內涵

從以往的社區(qū)教育實踐和認識看，社區(qū)學院社區(qū)教育指導能力提升主要局限在對區(qū)域社區(qū)教育系統(tǒng)內部教學業(yè)務指導方面。但基于“優(yōu)質、公平、均衡”的教育高質量發(fā)展理念和要求，社區(qū)學院指導能力提升需要進一步向整合教學資源、創(chuàng)新教學方式及增強教學治理等外延拓展。

（一）更加突出社會資源整合的指導能力

與學校教育一樣，社區(qū)教育也需要豐富的教學資源，不僅指學校教學資源，更強調社區(qū)范圍內“一切可供社區(qū)教育活動利用和開發(fā)的資源”[8]，包括課程資源、人力資源、場地資源、設施資源等。據(jù)對上海本地200 多所街道社區(qū)學校的現(xiàn)狀分析，社區(qū)學校的課程資源主要由社區(qū)教育系統(tǒng)提供，師資由教育系統(tǒng)的專職教師及社會志愿者等組成，場地包括學校自有場地、街道文化中心場地等，設施主要由教育部門或街鎮(zhèn)提供，因此社區(qū)教育的教學資源來源基本是比較單一和固定的，雖然不乏也有文體、科普、民政、養(yǎng)老等部門提供的可用作教學的資源，但總體體量較小。因此，社區(qū)學院作為區(qū)域社區(qū)教育指導部門，多年來主要集中于加強系統(tǒng)內部課程開發(fā)、師資培訓、環(huán)境改善等教學范疇的指導能力建設，并成為社區(qū)學院指導能力建設的主要內容，這也是社區(qū)學院指導能力建設所經歷的一個基本過程。

然而，社區(qū)教育又不同于學校教育，其教育對象從搖籃到拐杖，教學場所從田間到樓宇，學習內容呈現(xiàn)出復雜多元的特點，而且不同學員群體的學習需求存在較大的差異性；同時，隨著人民群眾對美好生活新的追求和向往，學習需求的多元化趨勢不斷加快，尤其對于優(yōu)質學習資源的要求越來越高，而且這種趨勢會越來越突出，這既是新時代社區(qū)教育的內在需求，更是教育高質量發(fā)展的根本追求?；谛枨笈c認知的改變，社區(qū)教育單靠原有的教育系統(tǒng)來提供教學資源是遠遠不夠的，而且很難達到優(yōu)質、均衡的要求。其實，社區(qū)中蘊藏著豐富的可供教學的資源，比如轄區(qū)學校的資源，場館資源，工會、婦聯(lián)等條線資源，社會組織資源等等，這些資源具有專業(yè)、質優(yōu)等特點，是社區(qū)教育最有價值、最可共享的資源，近年來上海在市、區(qū)兩個層面設立的體驗基地、人文行走點位、社會學習點等，就是整合社會資源的初步嘗試。

鑒于此，需要更大范圍、更大力度整合轄區(qū)內各類可供開展社區(qū)教育的資源。研究認為，資源整合作為異質性資源集合、處理與優(yōu)化的理念，多見于供應鏈物流管理、業(yè)務流程再造等企業(yè)管理領域[9]，在社區(qū)教育中就是指對不同部門、不同性質的教學資源進行整合，實現(xiàn)資源多元共享。為此，社區(qū)學院的指導范圍需要進一步突破社區(qū)教育系統(tǒng)的局限，進一步向整合社會資源拓展，旨在幫助街鎮(zhèn)及社區(qū)學校用好、用活社會資源，其能力提升的維度也需要相應拓展。這種能力通過指導街鎮(zhèn)以社區(qū)學校為陣地，匯聚政府、社會、學校等力量，融合各類有形資源和無形資源，打造資源生態(tài)鏈，形成社區(qū)教育資源的優(yōu)質供給、高效供給，可以最大化地滿足區(qū)域內社區(qū)居民的學習需求。

（二）更加注重數(shù)字教學創(chuàng)新的指導能力

多年來，社區(qū)教育系統(tǒng)一直致力于推進數(shù)字化教學，其主要內容是建設數(shù)字化教學平臺和資源，探索數(shù)字化教學方式，在數(shù)字化教學方面取得了一定進展。其中，社區(qū)學院擔負著區(qū)域數(shù)字化教學的指導工作，在社區(qū)教育多級網絡建設中發(fā)揮了數(shù)字化教學的重要指導作用。以上海為例，截至2014 年底，17 個區(qū)縣全部建立了區(qū)級數(shù)字化學習網站平臺，其中建設最早2006 年，最晚也于2014 年11 月開通，承辦單位基本上是以區(qū)社區(qū)學院為主[10]，體現(xiàn)了社區(qū)學院在區(qū)域數(shù)字化教學中的指導中心地位。在這個過程中，社區(qū)學院的指導能力主要體現(xiàn)在數(shù)字化教學的一般性應用方面，包括推動區(qū)域社區(qū)教育數(shù)字化基本建設，幫助基層運用數(shù)字化手段進行教學，開展區(qū)域數(shù)字化教學管理等。

如今，在教育高質量發(fā)展的背景下，社區(qū)教育數(shù)字化教學將步入發(fā)展新階段。《中國教育現(xiàn)代化2035》提出，要“加快信息化時代教育變革”，這就要求社區(qū)教育要進一步探索多樣化數(shù)字化教學方式，不斷滿足社區(qū)居民“泛在可選”的學習需求，解決社區(qū)學習機會不等、優(yōu)質資源不足的狀況；同時，隨著互聯(lián)網、大數(shù)據(jù)、人工智能等新興技術的日新月異，社區(qū)數(shù)字化教學已從最初的網站化、平臺化教學進入智能化、智慧化教學的新境界，數(shù)字化學習將成為社區(qū)居民的重要學習方式。因此，這個階段的數(shù)字化教學與以往有著本質的不同，以前社區(qū)教育數(shù)字化教學著力工具型，現(xiàn)在則強調創(chuàng)新型，體現(xiàn)了從數(shù)字化教學應用向數(shù)字化教學創(chuàng)新的轉變，這樣才能實現(xiàn)社區(qū)教育真正的變革，由此社區(qū)學院的指導能力將產生一次新的突變。

新時期，社區(qū)學院指導能力將體現(xiàn)在推進數(shù)字化教學不斷創(chuàng)新這一關鍵點上。作為區(qū)域社區(qū)教育的業(yè)務指導機構，社區(qū)學院應構建互聯(lián)互通、靈活開放的智慧學習支持服務網絡，建設智能化教學、管理與服務的公共平臺，創(chuàng)新學習方式，促使區(qū)域內社區(qū)居民隨時、隨地、隨需參與社區(qū)教育。其服務框架包括：服務維度形成一站式的線上綜合學習服務平臺，構架社區(qū)學院、社區(qū)學校、居村委學習點、社會學習點等多級智慧學習網絡；資源維度體現(xiàn)以學習者需求為導向，開發(fā)優(yōu)質適需的數(shù)字資源，在技術支持服務的基礎上精準推送學習資源；用戶維度靈活抓取在線學習者的學習數(shù)據(jù)，構建學習者行為畫像，動態(tài)更新學習者的學習特征和需求偏好，優(yōu)化學習者的體驗度和感受度（見圖1）。

圖1 社區(qū)學院智慧學習環(huán)境服務框架

（三）更加強調教育治理變革的指導能力

從我國社區(qū)教育發(fā)展特點來看，政府及教育業(yè)務部門在推進社區(qū)教育過程中發(fā)揮了主導作用，促進了社區(qū)教育的跨越式發(fā)展，這在發(fā)達地區(qū)體現(xiàn)得尤為突出。上海自開展社區(qū)教育實驗工作以來，在政府的有力推動下，率先完成了社區(qū)學院架構與建設，實現(xiàn)了社區(qū)學校標準化、內涵化及優(yōu)質化建設目標； 加大力度開展社區(qū)教育課程建設和資源建設，形成了市、區(qū)及街鎮(zhèn)三級社區(qū)教育課程體系；建立了上海學習網，建設在線課程3 萬多門，電子書刊7 萬多冊[11]，鏈接了各區(qū)的學習網，整合了老年教育慕課、老年學習團隊、體驗基地等學習平臺等；建立了一批體驗基地和人文行走線路，率先開展數(shù)字場景建設等等。在此背景下，社區(qū)學院指導能力的著力點很明確，就是體現(xiàn)自上而下、教育部門為主的指導格局，其指導作用也是很明顯的，對社區(qū)教育發(fā)展具有積極意義。但這種指導特點是政府主導的、單向的、自上而下的、體系內的，其性質是傳統(tǒng)的“管理”思路與方式。

從教育高質量發(fā)展的要求看，社區(qū)教育應該提供符合學習者需求的“優(yōu)質、公平、均衡”的多樣化教育服務，強調學習者處于核心地位，而單向的、自上而下的、體系內的教育服務是很有限的，這就需要社區(qū)教育實現(xiàn)由“管理”向“治理”的根本轉變，雖然兩者一字之差，但存在根本區(qū)別。根據(jù)治理的內涵和要求，治理強調社區(qū)教育的主體是多元的，除了政府，還有社會組織、公民個體、企業(yè)等；同時，治理強調主體之間是一種平等關系，具有包容性、協(xié)商性等特點；治理更強調社會的參與和關注，注重社會各方的積極性。早在2014 年，教育部等七部門《關于推進學習型城市建設的意見》就指出，要“培育多元社區(qū)教育主體，支持社區(qū)居民自主學習、自我教育，進一步激發(fā)城鄉(xiāng)社區(qū)教育活力?！盵12]就是說，政府早就強調社區(qū)教育需要治理變革，如今教育高質量發(fā)展將再一次催化、深化這一變革，同時要求社區(qū)學院指導能力需要在治理上進一步發(fā)力。

社區(qū)教育是植根于“社區(qū)”的教育形式，與社區(qū)有著天然的聯(lián)系。我國社區(qū)教育專家陳乃林認為，把社區(qū)微治理、微服務、微學習放在一起加以研究，是社區(qū)(老年)教育發(fā)展到現(xiàn)階段的內在要求和必然趨勢[13]。為此，社區(qū)學院需要以教育治理推進社區(qū)治理，在所在社區(qū)中動員多元主體參與，更好地促進學習者的學習需求得以滿足、學習成果得以轉化，體現(xiàn)出較強的指導協(xié)調性。體現(xiàn)在：積極協(xié)調各個社區(qū)教育基層治理主體，包括教育行政部門、社區(qū)學校、教學點、睦鄰點、社會組織、社區(qū)居民等，共同參與社區(qū)教育建設，共享社區(qū)教育治理成果；統(tǒng)籌指導社區(qū)教育資源和內容的再設計與開發(fā)，例如公民教育、法治教育、科學教育，引導社區(qū)居民樹立自我教育、自我管理與自我服務的意識，引領居民參與到社區(qū)治理活動，通過“善學”達成“善治”；統(tǒng)籌指導各類基層社區(qū)教育機構和學習點，這些基層社區(qū)教育機構是居民參與社區(qū)教育、社區(qū)治理活動的重要載體和平臺。

三、影響社區(qū)學院指導能力提升的制約因素

教育高質量發(fā)展為社區(qū)學院指導能力勾畫了新的內涵，提出了新的提升方向。然而，鑒于我國社區(qū)教育發(fā)展的實際，社區(qū)學院指導能力的提升會受到來自各個方面的制約，能力提升的路徑注定不會一帆風順。

（一）體制制約：社區(qū)學院指導能力支撐不足

體制是社區(qū)學院能力有效發(fā)揮的根本保證，影響社區(qū)教育指導能力的強度和力度。上海作為全國最早開展社區(qū)教育的省市之一，在市委、市政府的大力推進下，逐步形成了“市指導委、區(qū)推進委統(tǒng)籌領導，教育部門主管，多個部門協(xié)調，社會廣泛參與，社區(qū)自主活動”的管理體制[14]。雖然，從市、區(qū)、街鎮(zhèn)到村居都普遍建立了社區(qū)教育管理體制，并確立了各方參與、相互協(xié)同的機制。然而，多年的體制運行也暴露出來很多瓶頸問題。一是體制弱化，上海在2006 年前后各區(qū)分別建立的學習型社會建設與終身教育促進委員會及辦公室，目前很多處于非常規(guī)運行狀況，作用發(fā)揮很弱；二是協(xié)調缺乏，委員會成員幾經領導調整，除教育部門外其他部門職責不清、協(xié)調不暢，各方參與的積極性不高，也缺乏相應的制度保障；三是機構不穩(wěn)，近年來，區(qū)以及以下的社區(qū)教育機構出現(xiàn)職能分解、機構重組或解體等情況，社區(qū)教育辦學陣地受到較大影響，而且各區(qū)之間也是相互影響。

因此，現(xiàn)行體制在領導力、組織力和協(xié)調力等方面對社區(qū)學院指導能力發(fā)揮具有嚴重制約。首先，教育高質量發(fā)展要求社區(qū)學院具有指導社區(qū)整合資源、擴大教育供給的能力，但現(xiàn)行體制使社區(qū)學院在指導過程中，很難得到來自領導層面的支持和相關部門的配合，無意中經常造成“指導越位”“指導缺位”“指導錯位”等情況。比如社區(qū)學院在指導社區(qū)開展“社會學習點”“人文行走”工作時，需要與文化、民政等部門配合，但文化或民政部門易產生社區(qū)學院“越位”的感覺，從而使指導工作難以進行下去。其次，社區(qū)學院在指導社區(qū)推進數(shù)字教學創(chuàng)新過程中，也會受到來自體制的種種限制，尤其涉及經費、設施等數(shù)字化環(huán)境建設中，遇到很大的問題。比如，現(xiàn)在很多區(qū)依托本社區(qū)的智慧活動場景建設智慧學習場景，由于這些智慧活動場景歸區(qū)科委和社區(qū)辦管理，但作為社區(qū)教育體制成員單位的科委和社區(qū)辦缺乏認識，社區(qū)學院的指導工作就很難施展，很多智慧場景建設和應用只能停留在淺表面，很難深入。此外，社區(qū)學院在指導社區(qū)推進教學治理變革過程，困難也是同樣的。

（二）機制制約：社區(qū)學院指導能力活力缺乏

這里的機制是指社區(qū)學院與區(qū)域社區(qū)教育利益相關方相互協(xié)同、相互支持、相互制約的結構關系和運行方式，機制本身是一個并不完全受體制約束的方式，只是連接利益相關方的橋梁。早在2006年，在上海市委、市府《關于推進學習型社會建設指導意見》的指引下，社區(qū)學院逐步建立起了與區(qū)相關職能部門、學校、企業(yè)、場館等單位的協(xié)同機制，正是由于這個機制的形成，使區(qū)域社區(qū)教育成為社會各個方面共同關心和積極參與的工作，也有利于社區(qū)學院的指導工作。其間，社區(qū)中開展的“社會學習點”“體驗學習基地”“人文行走”等，都得益于各種機制的支持，比如共建機制、合作機制等。近年來，由于政府職能的變化，相關政策的推出，尤其是三年疫情帶來的社會大環(huán)境的變化，各方的參與積極性趨弱，使這種機制受到了較大的影響，相關機制或難以形成，或運行不暢，抑或名存實亡等等。

機制的缺失或失靈，必然造成社區(qū)學院指導能力的乏力，因為機制在處理與社區(qū)相關方關系時是潤滑劑、動力源。在教育高質量發(fā)展的背景下，要進一步拓展資源，符合社區(qū)居民的學習需求，核心問題就是社區(qū)學院如何依托相關機制指導社區(qū)推進社區(qū)教育。比如，整合資源除了體制保障外，機制更為靈活有效，社區(qū)學院可以與利益相關方在一個共同的利益共同體中，通過相關機制對社區(qū)教育開展指導，比如對于文化資源、場景資源、科普資源等，社區(qū)學院可以依托機制的作用，指導社區(qū)把上述資源轉化成學習資源，并運用于社區(qū)教育。其次，在數(shù)字教學創(chuàng)新中，對于平臺、資源等硬件建設及相關技術支持服務等，社區(qū)學院可以依托存在于社區(qū)中的各種機制推進指導工作，可以做到“不為我所有，但可為我所用”的效果。還有，社區(qū)學院要指導社區(qū)促進多元主體參加社區(qū)教育，完全有賴于機制的支撐?？傮w上，我們需要看到機制的重要性以及機制的現(xiàn)實問題，不斷消除機制中各種不利因素。

（三）隊伍制約：社區(qū)學院指導能力基礎薄弱

這里的隊伍是指社區(qū)學院社區(qū)教育指導教師隊伍，其能力水平是社區(qū)學院指導能力的關鍵，決定指導能力的水平及指導的效果。從政策層面看，教育行政部門還沒有對社區(qū)學院教師的指導能力作過明確的規(guī)定。早在2013 年，教育部職成司在《社區(qū)教育工作者崗位基本要求》中，對社區(qū)教育中的管理人員、專職教學人員的基本崗位職責進行了規(guī)定，但并未明確社區(qū)學院教師崗位的指導性工作職責與規(guī)范。2020 年，上海市教委印發(fā)了《上海市社區(qū)教育教師專業(yè)能力指南》，從教學能力、管理能力、策劃能力、輔導能力、研究能力、推介能力、信息能力七大方面對教師的專業(yè)能力提出具體要求，但并沒有將指導能力列為教師的基本能力，使社區(qū)學院教師在指導基層社區(qū)教育中職責模糊。

社區(qū)學院教師數(shù)量和質量參差不齊，指導能力不容樂觀。以上海為例，目前社區(qū)學院的教師隊伍組成比較復雜，身份有成人高校、中小學或其他學校教師以及相關研究人員，上海大部分社區(qū)學院都集成人高教、非學歷培訓、社區(qū)教育和老年教育于一身，其中承擔社區(qū)教育指導職能的只是某個部門或某部分人員，如長寧區(qū)有13 人，徐匯區(qū)有15 人，靜安區(qū)有7 人，普陀區(qū)有6 人等，而且很多教師是從其他部門轉崗的，社區(qū)教育專業(yè)理論知識欠缺，平均年齡偏高，數(shù)字素養(yǎng)偏低。由于教師數(shù)量偏少加上業(yè)務工作繁重，教師大部分時間都在努力完成上級布置的工作，很難有精力主動開展有區(qū)域特色的社區(qū)教育活動，難以深入對各級各類辦學網絡開展有針對性的指導活動，不可避免地導致教師的指導能力停滯不前、浮于表面。

相關研究認為，當前社區(qū)教育教師正面臨人員來源分散、崗位無認定序列、培養(yǎng)無專門路徑等困境[15]，制約著社區(qū)學院指導能力的提升。社區(qū)教育不同于普通學校教育，作為面向區(qū)域全體居民、教育內容全面、教育形式多元的教育類型，其在教學安排、學員組織、服務社區(qū)等方面都更加復雜，亟需專業(yè)化的提升。站在教育高質量的視角，如果從指導能力提升的三個新內涵看，指導能力還包括幾項重要能力，比如社會資源整合能力、數(shù)字技術應用能力以及教學治理的協(xié)調能力等，這對于本來就比較薄弱的社區(qū)學院教師隊伍來說，無疑是難以勝任的。

四、促進社區(qū)學院指導能力提升的路徑選擇

在教育高質量發(fā)展背景下思考社區(qū)學院指導能力提升問題，需要整體的思維、科學的方法、有效的策略，其基本思路就是聚焦制約因素、著力教育高質量發(fā)展目標和要求，從而尋求系統(tǒng)的提升路徑。

（一）完善制度環(huán)境

制度環(huán)境是指提升指導能力所依托的外部保障條件，是促進指導能力提升的首要前提和基礎。我們不禁要問，為什么好的體制很難穩(wěn)固、好的機制很難持續(xù)、好的隊伍很難形成，比如上海各區(qū)先后成立的學習型社會建設與終身教育促進委員會，這是一個多方協(xié)同參與的綜合體制，對于上海社區(qū)教育發(fā)展具有關鍵作用，但隨著時間的推移、人員的更迭等因素，這一體制逐漸有所弱化、虛化，究其原因就是缺乏有力的制度保證。強調制度環(huán)境，并不是為社區(qū)學院指導能力制定專門的制度，而是把制度建設作為一個系統(tǒng)來考慮，從而為指導能力提供系統(tǒng)性的保障，其中關鍵就是體制保障、機制保障和隊伍保障。

為此，需要在制度層面理順社區(qū)教育管理體制和運行機制。從頂層設計來看，就是進一步明確社區(qū)學院的指導職能，加強省、市、縣（區(qū)）不同層面的聯(lián)動，由教育行政部門協(xié)調與同級其他委辦局的關系，由社區(qū)學院作為實施主體加強與相關單位、部門的聯(lián)動，實現(xiàn)各相關單位資源的互融共享，最終形成社區(qū)學院指導社區(qū)教育的合力。同時，需要進一步暢通社區(qū)教育的運行機制，倡導多元主體聯(lián)動，尤其要鼓勵社會組織參與社區(qū)教育，進一步激發(fā)社會活力，更加有效地發(fā)揮社會組織在增強社區(qū)學院指導能力中的作用。還有，就是把隊伍建設納入教育系統(tǒng)教師隊伍建設的總體框架中，明確社區(qū)學院指導教師的身份、職能、地位和作用等，做到在繼續(xù)教育、職稱評定以及待遇等方面有政策可依，從而鼓勵更多的優(yōu)秀教師加入社區(qū)教育教師隊伍行列。

有了制度保證，社區(qū)學院可以消除體制、機制及隊伍等因素制約，充分發(fā)揮大平臺、大網絡、大樞紐的作用，打破社區(qū)學院指導工作中存在的“越位”“缺位”“錯位”等不正常的現(xiàn)象，形成多元主體共同參與社區(qū)教育治理的新格局，暢通各單位、部門參與渠道，為社區(qū)學院指導能力的發(fā)揮提供有效的路徑，從而推動社會力量以大規(guī)模、高質量的資源供給來滿足學習者的學習需求，讓盡可能多的社區(qū)居民都能“有學上，上好學”，從而不斷契合社區(qū)教育高質量發(fā)展的要求。

（二）深化學院內涵

學院內涵是社區(qū)學院體現(xiàn)出的最本質的特征，是學院內在屬性的具體體現(xiàn)，包括管理、服務、教學、科研等綜合能力和水平。我們注重社區(qū)學院指導能力，總是把學院總體能力作為參考背景，強調社區(qū)學院自身是有內涵的，學院是注重內涵建設的。以上海為例，近年來隨著社區(qū)教育科研工作的不斷深入，許多社區(qū)學院設立的科研管理部門，以加強對基層社區(qū)科研工作的指導，結果表明：學院的科研水平影響并決定了基層的科研水平。同樣，學院管理、服務、教學等方面的水平對相應指導能力的影響也是一樣的，其正向或反向效應也是非常一致的，充分體現(xiàn)了深化學院內涵的重要性。

深化學院內涵的關鍵是優(yōu)化教師隊伍，因為教師能力與社區(qū)學院指導能力直接相關?；谏鐓^(qū)教育工作的全民性、社會性等特征，社區(qū)學院需要不斷優(yōu)化教師的結構、規(guī)模、素質，形成合理的人才培養(yǎng)梯度，建立系統(tǒng)性、專業(yè)化、多層次的教師培養(yǎng)機制。關于教師的指導能力，需要重點把握教育高質量發(fā)展所需要的相關能力，通過建立相應的制度、培訓等，引導教師在社區(qū)教育指導工作中積極思考，具備動員更多主體合作并參與社區(qū)教育的溝通力，以及時時處處挖掘各類學習資源的敏銳力；同時，培育數(shù)字素養(yǎng)，增強智慧學習環(huán)境創(chuàng)設能力和數(shù)字教學的設計能力，依托開放教育的技術優(yōu)勢，提升教師在線授課、直播教學等應用能力，為學習者創(chuàng)設智慧泛在的學習環(huán)境和創(chuàng)新的學習方式；此外，也需要引導教師從專業(yè)發(fā)展走向全面發(fā)展，不斷勝任社區(qū)學院指導職能所賦予的多重角色——學習活動組織者、實驗項目研究者、社區(qū)團隊輔導者、品牌項目策劃者、優(yōu)質資源建設者、學習環(huán)境創(chuàng)設者、社區(qū)治理參與者等。

教師是社區(qū)學院指導能力的直接體現(xiàn)者，是教育高質量發(fā)展的實施者和執(zhí)行者，對教育高質量發(fā)展的貢獻是直接的、顯性的?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，教師“是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石?！盵16]因此，社區(qū)學院通過充分調動教師的主動性和能動性，可以更好地整合社區(qū)資源，讓社區(qū)居民獲得更加豐富、優(yōu)質的學習的資源；通過教師的橋梁和紐帶作用，促進多元主體參與社區(qū)教育；同時，依托教師良好的數(shù)字素養(yǎng)，創(chuàng)新數(shù)字化教學方式，為社區(qū)居民提供多樣化的學習選擇。

（三）健全評價機制

評價機制是指對社區(qū)學院指導能力及其指導效果進行評價的運行方式，旨在提升指導能力、促進社區(qū)教育高質量發(fā)展，這與新時代“辦好人民滿意的教育”的理念是同向而行的。依據(jù)教育評價基本原理，教育評價是對教育活動現(xiàn)實的或潛在的價值作出判斷，以期達到教育價值增值的過程[17]。因此，教育評價可以對社區(qū)學院社區(qū)教育指導能力進行診斷，分析影響能力的因素、存在問題、產生原因，并提出改進建議；評價可以將指導能力與指導效果進行關聯(lián)，對指導過程進行價值判斷，分析指導能力對社區(qū)教育高質量發(fā)展的貢獻度，從而精準驅動社區(qū)學院指導能力的有效發(fā)揮。由此可見，上述指導能力評價兼具診斷性、過程性和總結性評價的特點，體現(xiàn)了評價的綜合性特征。以上?，F(xiàn)狀為例，目前對社區(qū)學院指導能力的評價尚未形成系統(tǒng)做法，但評價常常出現(xiàn)在其它評價或評估中，比如在社區(qū)學校、社區(qū)教育示范街鎮(zhèn)等評估中常包含對社區(qū)學院指導能力評價的指標以及社區(qū)學校接受社區(qū)學院指導的指標，由此也為開展社區(qū)學院指導能力評價提供了有益的借鑒。

社區(qū)學院指導能力并不是一個孤立的評價對象，它與教育整體發(fā)展、社區(qū)教育發(fā)展以及社區(qū)學院發(fā)展密切相關，需要注重協(xié)同評價機制。首先，指導能力評價可以與相關教育評價形成聯(lián)動機制，包括：與各項社區(qū)教育評價結合，比如學習型社區(qū)、社區(qū)學校、社區(qū)教育課程、社區(qū)教育教師等評價，指導能力在這些評價中都能得到體現(xiàn)；與社區(qū)學院發(fā)展或內涵評價相結合，這種評價必然包含對指導能力的評價，而且是重點；與教育現(xiàn)代化督導或評價結合，這是一項比較綜合的教育評價，是未來一個時期各地區(qū)教育評價的重點，與教育高質量發(fā)展密切相關，可以通過對指導能力的過程性評價，分析對高質量發(fā)展的作用與效果。其次，可以引進多元主體評價機制，促進社區(qū)中的利益相關者，如社區(qū)管理部門、街道、學校以及教師本身、學習者等參與評價，其中學習者對指導能力效果的評價是最為關鍵的。還有，根據(jù)社區(qū)教育特點運用綜合評價機制，既注重過程評價也注重結果評價，既注重分散評價也強調集中評價，既注重教育系統(tǒng)評價也強調社會評價等，由此“可以揚多種評價形式之所長，避一種評價形式之所短，形成各種評價形式的互補，充分發(fā)揮各種評價形式的綜合和互補效應”[18]。

評價機制的建立，有助于教育行政部門或社區(qū)學院了解指導能力存在的問題，包括各種制約因素、自身能力水平、指導方式方法等，及時作出動態(tài)調整的策略，不斷適應教育高質量發(fā)展提出的新要求；同時，也可以通過揭示教育高質量發(fā)展的現(xiàn)狀與問題，對指導能力的提升進行研究與判斷，分析存在的問題，提出改進策略。因此，評價機制形成了一個指導能力與教育高質量發(fā)展之間 “監(jiān)督—分析—調整”的反饋系統(tǒng)，有利于促進社區(qū)學院實現(xiàn)自我完善、教育行政部門提供政策支持以及教師指導能力進一步提升；同時，評價機制也形成了一個“指導能力—教育高質量”的導向系統(tǒng)，通過評價的導向作用引領社區(qū)學院指導能力提升與努力的方向。