□郭文富

教育評估是保證和提高教育質(zhì)量的重要機制[1]，增強“適應性”是高職教育改革發(fā)展水平和質(zhì)量的重要體現(xiàn)。2016 年，上海市教育科學研究院受國務院教育督導委員會辦公室委托，開展了首輪“全國高職院校適應社會需求能力評估”（以下簡稱“適應社會需求能力評估”），并在2018 年、2020 年接連開展了第二、第三輪評估。此項評估重點聚焦“適應社會需求能力”，具有一定的創(chuàng)新性和引領性，契合了2020 年十九屆五中全會提出的“增強職業(yè)技術(shù)教育適應性”的要求。2021 年中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》再次強調(diào)“切實增強職業(yè)教育適應性”，明確要求“做好高等職業(yè)學校適應社會需求能力評估”。進入職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和建設技能型社會的新時期，我們需要更加科學地認識“適應性”評估的實踐意義。本文擬從“適應性”作為高職院校評估主題的合理合法性、“適應社會需求能力評估”的實踐特點以及優(yōu)化提升空間等方面進行分析。

一、“適應性”作為高職院校評估主題的依據(jù)

職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分，高職教育是我國教育改革發(fā)展中產(chǎn)生的高等教育新類型，適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求不但是高職院校本身的重要功能，也是檢驗高職院校辦學成效的重要體現(xiàn)。這不但源于其本身的內(nèi)在邏輯，還源于現(xiàn)實需要?！斑m應性”之所以作為高職院校評估主題，主要有以下幾個依據(jù)。

（一）理論依據(jù)：適應性是高職教育存在發(fā)展的基礎表征

教育評估是對教育質(zhì)量進行價值判斷的基本手段，肩負著促進教育質(zhì)量提升的功能。20 世紀80年代以來，世界高等教育逐漸走向大眾化和普及化，質(zhì)量與數(shù)量、結(jié)構(gòu)與效益的問題逐步凸顯，再加之受到新公共管理和治理理論思潮的影響，高等教育質(zhì)量保障運動隨之興起[2]。在此過程中，教育評估成為教育質(zhì)量保障的基本手段和重要組成部分，教育評估是對教育質(zhì)量的價值判斷，高職教育評估主要是基于高職教育的類型特征與質(zhì)量理念。

高職教育融合了職業(yè)教育和高等教育的雙重功能，“適應性”是其鮮明的特征。普通高等教育重在通過理論推演、思維頓悟或者學科碰撞來推動科學發(fā)現(xiàn)和理論突破，高職教育重在通過與產(chǎn)業(yè)、市場的互動和產(chǎn)教協(xié)同來實現(xiàn)技術(shù)創(chuàng)新或技術(shù)迭代[3]。70 余年來，我國高職教育扎根中國大地，成為經(jīng)濟轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)升級的助力者，穩(wěn)定和擴大就業(yè)的重要力量，讓更多青年重塑發(fā)展自信并成就出彩人生[4]。教育哲學家布魯貝克認為20 世紀關于大學地位的討論存在認識論和政治論兩種主要哲學[5]，參考該角度思考高職教育，其存在和發(fā)展的基礎主要可以解構(gòu)為兩個方面：一是適應人的發(fā)展需要，可以說是認識論的合理性視角，強調(diào)學生作為主體的意義和價值，體現(xiàn)了現(xiàn)代人文主義旨歸；二是適應經(jīng)濟社會發(fā)展需要，可以說是政治論的合法性視角，強調(diào)教育的功能定位和服務面向，更多反映的是實用主義方向。因此從“適應性”出發(fā)，不但可以更好地認識高職教育的本質(zhì)和功能，而且可以更好地理解人們對高職教育的認識和追求。

（二）實踐依據(jù)：適應性是高職教育實踐探索的突出表現(xiàn)

高職院校布局注重適應區(qū)域發(fā)展需求?！?020全國高職院校適應社會需求能力評估”調(diào)研顯示，高職院校與地方經(jīng)濟發(fā)展相伴相生，不同區(qū)域呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特征。一是東部地區(qū)涌現(xiàn)出一大批優(yōu)秀院校，呈現(xiàn)出基礎條件好、服務發(fā)展有優(yōu)勢、適應社會需求能力強的辦學特征，已經(jīng)成為中國特色高職教育模式和方案的引領者和貢獻者。二是面對中部地區(qū)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移和新興產(chǎn)業(yè)、制造業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的需求，中部地區(qū)高職院校轉(zhuǎn)型較快、適應性較強，培育了一批主動適應產(chǎn)業(yè)需求、轉(zhuǎn)型發(fā)展快的高職院校，具備了服務產(chǎn)業(yè)承接的基礎。三是在國家西部大開發(fā)戰(zhàn)略等系列政策支持下，西部地區(qū)高職院?？焖侔l(fā)展，辦學條件明顯改善，催生了一批行業(yè)類優(yōu)秀院校，為構(gòu)建西部大開發(fā)新格局積蓄了能量。

高職專業(yè)布局注重適應地方產(chǎn)業(yè)要求?！?020全國高職院校適應社會需求能力評估” 數(shù)據(jù)顯示，高職共設置專業(yè)點4.3 萬個，基本覆蓋三次產(chǎn)業(yè)各領域各行業(yè)，其中，超過三分之一以上的專業(yè)點對接當?shù)刂еa(chǎn)業(yè)，五分之一以上的專業(yè)點對接當?shù)鼐o缺行業(yè)，九成以上高職院校專業(yè)人才培養(yǎng)方向會定期根據(jù)地方經(jīng)濟發(fā)展變化進行調(diào)整。服務新產(chǎn)業(yè)、新裝備、新動能和民生需求的專業(yè)發(fā)展迅速，財經(jīng)商貿(mào)、裝備制造、電子信息、教育與體育、醫(yī)藥衛(wèi)生等專業(yè)大類在校生規(guī)模均超過100 萬人，高速鐵道技術(shù)、通信技術(shù)等一批專業(yè)快速發(fā)展，部分專業(yè)呈現(xiàn)邁向世界一流水平的態(tài)勢。

高職擴招適應了國家就業(yè)優(yōu)先戰(zhàn)略的需要。2019 年國家賦予高職院校擴招的重要使命，高職院校努力克服資源不足、師資不足等多重挑戰(zhàn)，完成了擴招100 萬人的任務。高職擴招呈現(xiàn)較為明顯的區(qū)域發(fā)展特點，“2020 全國高職院校適應社會需求能力評估”數(shù)據(jù)顯示，31.2%的退役軍人生源集中于東北地區(qū)院校，79.6%的下崗失業(yè)人員及其他社會生源集中于東部地區(qū)院校，45.0%的農(nóng)民工生源集中于西部院校，35.5%的新型職業(yè)農(nóng)民集中于中部院校。這種生源布局既緩解了不同地區(qū)的不同就業(yè)壓力，提高了社會的整體就業(yè)能力，也體現(xiàn)了高職院校針對不同地區(qū)的靈活性與適應性，為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展儲備了人才。

（三）政策依據(jù)：提高適應性是高職教育改革發(fā)展的政策導向

適應經(jīng)濟社會發(fā)展是高職教育改革發(fā)展的政策導向，體現(xiàn)了國家發(fā)展高職教育的基本邏輯。發(fā)展高職教育的政策萌芽始于新中國建設初期，面對百業(yè)待興和廣大勞動人民提高文化水平的需要，1951 年《政務院關于改革學制的決定》要求高等學校（包括?？茖W校）要為國家培養(yǎng)具有高級專門知識的建設人才。1985 年，在經(jīng)濟體制改革全面展開的形勢下，《中共中央關于教育體制改革的決定》提出要使高等學校具有主動適應經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的積極性和能力。1996 年《中華人民共國和職業(yè)教育法》規(guī)定，國家建立、健全適應社會主義市場經(jīng)濟和社會進步需要的職業(yè)教育制度，并在我國歷史上第一次確立高等職業(yè)教育的法律地位。1999 年，面對經(jīng)濟高速增長和人民群眾對高等教育的需求矛盾日益尖銳，《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》把發(fā)展高職教育和大部分高等專科教育的權(quán)力與責任下放給省級政府。2010 年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》提出，把職業(yè)教育納入經(jīng)濟社會發(fā)展和產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，促使職業(yè)教育規(guī)模、專業(yè)設置與經(jīng)濟社會發(fā)展需求相適應。2020 年，《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標的建議》中明確提出加大人力資本投入，增強職業(yè)技術(shù)教育適應性。2022 年，增強職業(yè)教育適應性被寫入新修訂的《職業(yè)教育法》。我國職業(yè)教育進程的成功推進，很大程度上得益于國家基于發(fā)展的需要，提出合理的政策安排，并因時因地進行動態(tài)調(diào)整[6]。高職教育的發(fā)展歷程表明，“適應性” 是高職教育的政策導向和突出特征。

二、“適應社會需求能力評估”的實踐特點

督導評估是將督導和評估有機結(jié)合起來的一種宏觀管理手段[7]，是教育督導工作的核心，只有憑借和利用評估的支持，才能進一步增強教育督導工作的科學性和權(quán)威性[8]。“適應社會需求能力評估”的實質(zhì)是教育督導部門統(tǒng)籌推進、第三方專業(yè)機構(gòu)開展的評價活動，有效的督導評估有賴于指標體系的設計、評估方法的推進和評估結(jié)果的使用等方面。通過2016 年至2020 年三輪的實踐探索，“適應社會需求能力評估”主要具有以下幾個特點。

（一）評估指標體系導向鮮明

指標體系堅持正確理念。評估理念是評估實踐探索的方向指南，也是評估制度政策的思想基礎。從理念切入，不但可以更好地把握高等教育的本質(zhì)、功能、規(guī)律，而且能更好地理解高等教育規(guī)律如何制約與支持人們對高等教育的認識和追求[9]?！斑m應社會需求能力評估”緊扣國家要求設計指標，主要體現(xiàn)了三個方面理念。其一是貫徹黨和國家關于發(fā)展高質(zhì)量職業(yè)教育的精神，圍繞“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”“深化產(chǎn)教融合、校企合作”等設計指標，引導高職院校更好地對接科技發(fā)展趨勢和市場需求，提高產(chǎn)教融合效能，提升服務地方和行業(yè)發(fā)展的能力。其二是按照教育部、財政部等部委提出的有關高職院校設置標準、合格標準和投入要求設計指標，引導高職院校不斷夯實適應社會需求的基礎保障條件。其三是依據(jù)職業(yè)教育管理部門近年工作要點設計指標，引導高職院校不斷深化改革，凸顯類型特征，提高適應社會需求能力。

指標體系聚焦問題導向。聚焦解決實際問題是“適應社會需求能力評估”的基本出發(fā)點，也是其評估標準的內(nèi)含指向。評估重點針對高職存在的三個主要問題，包括辦學資源保障條件不夠、專業(yè)實踐教學能力薄弱、服務地方和行業(yè)能力不強等?；趩栴}導向形成三類指標： 第一類是著眼于法制化、制度化的基礎性指標，強調(diào)適應社會需求的基礎辦學能力，如年生均財政撥款水平、師資隊伍規(guī)模和結(jié)構(gòu)等；第二類是著眼于民主化、規(guī)范化的過程性指標，強調(diào)適應社會需求的專業(yè)教學能力和培養(yǎng)能力，如課程開設結(jié)構(gòu)、企業(yè)參與教學情況等；第三類是著眼于變革性、創(chuàng)新性的引導性指標，強調(diào)適應社會需求的服務貢獻能力，如畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量、技術(shù)服務到款額等。

指標體系強調(diào)實踐導向。教育評估指標體系是教育評估標準的分解，是系統(tǒng)地收集能夠準確、全面地反映高等學校辦學水平和教育質(zhì)量的信息并做出價值判斷的依據(jù)[10]。“適應社會需求能力評估”重視指標體系的系統(tǒng)化設計，在堅持正確理念、聚焦問題導向的基礎上，強調(diào)指標設計的實踐導向。一是設計的指標具有實踐基礎，突出其穩(wěn)妥性和有效性，在2016 年首次評估指標設計的20 項指標中，有18 項指標是經(jīng)過實踐檢驗過的，指標主要參考來源包括《中國教育監(jiān)測與評價統(tǒng)計指標體系》、“高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報告”“高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)”等。二是指標體系注重在實踐中不斷完善，在保持總體穩(wěn)定的情況下又強調(diào)其動態(tài)發(fā)展性。三是指標體系強調(diào)在評估實踐中的可操作性和易獲得性，注重工具理性與價值理性相結(jié)合，定性與定量相結(jié)合，形成一個由維度、指標和采集項構(gòu)成的，具有系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的，可獲得的評估內(nèi)容體系。

（二）評估方式方法簡潔有效

“適應社會需求能力評估”從對事物本質(zhì)的認識出發(fā)，在對傳統(tǒng)教育評價進行反思后設計20 項核心指標，簡化指標體系，降低評估的繁瑣和成本。圍繞核心指標，形成三表三問卷的評估工具，即高職院?；厩闆r表、師生情況表、專業(yè)情況表以及校長問卷、教師問卷、學生問卷。與此同時，重視評估內(nèi)容的科學性和合理性，在評估方案研制完成后，并不適合全面鋪開，需要在試點的基礎上進行完善。因此在開展試測的基礎上形成評估實施方案，進而全面開啟高職院校的評估工作。

數(shù)據(jù)采集中運用信息技術(shù)簡化評估過程?！斑m應社會需求能力評估”創(chuàng)新“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)院校評估”模式，更加強調(diào)利用互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)的高效、便捷優(yōu)勢。評估按照政府推動、第三方評估、大數(shù)據(jù)監(jiān)測、服務發(fā)展的原則，開展多項探索，比如采用網(wǎng)上評估，利用互聯(lián)網(wǎng)采集數(shù)據(jù)并評價；開展不進校評估，不影響正常教學。面對疫情的影響，網(wǎng)上評估的方式保證了2020 年的評估按時順利完成?；谶@種“不見面”評估模式，為保證數(shù)據(jù)采集的有效性，2016 年首次評估時即面向全國31 個省份開展培訓，并建立全國層面、各省層面兩級答疑溝通群。與此同時，數(shù)據(jù)采集先后經(jīng)過學校填報、省級審核并提交、數(shù)據(jù)復核、學校二次確認等環(huán)節(jié)，強調(diào)采集數(shù)據(jù)的真實性和客觀性。

專家評估中注重多元評價以提升評估效度。評估信息的采集和評估專家的判斷水平是實施評估的重要環(huán)節(jié)。為更好地為專家進行價值判斷提供參考，評估首先是圍繞評價指標，對數(shù)據(jù)進行清洗與分析，按規(guī)則定義核對公式和分析維度，進行數(shù)據(jù)校驗與預匯總。其次是注重對數(shù)據(jù)的統(tǒng)計處理，采用描述統(tǒng)計、聚類分析等多種方法，保障數(shù)據(jù)分析的有效性。第三是既有標準參照評價也有常模參照評價，既注重激勵功能也注重鑒定功能。評估過程中，以國家有關高職院校的相關標準作為評估的基本依據(jù)，對于無相關標準的評估內(nèi)容，則依據(jù)所有參評學校數(shù)據(jù)的中位數(shù)為基線開展評估，同時注重與上一輪評估結(jié)果進行比較，以發(fā)現(xiàn)高職院校適應社會需求能力的變化情況。

（三）評估結(jié)果強調(diào)引導發(fā)展

評估設計強調(diào)結(jié)果運用。《高等職業(yè)院校適應社會需求能力評估暫行辦法》專辟一章強調(diào)“結(jié)果運用”，明確要求省級教育行政部門要依據(jù)評估結(jié)果提出整改意見，有針對性地指導和督促學校改進工作。在2016 年首輪評估中，就形成了存在突出問題的省份清單和問題清單，并印發(fā)《關于職業(yè)院校有關問題進行整改的通知》，要求各地深入分析出現(xiàn)問題的具體原因，并根據(jù)本地實際情況，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)有關部門和高校，按要求逐項組織整改并將整改情況上報。同時還組織專家組，對部分省份職業(yè)院校問題清單落實整改情況進行督促調(diào)研，推動有關工作的落實。

結(jié)果應用重在引導發(fā)展。有學者認為，我國以往的評估，都由政府來組織實施，評估指揮棒的功能被強化到無以復加的地步[11]?！斑m應社會需求能力評估” 由教育督導部門委托專業(yè)科研機構(gòu)開展，相對獨立于教育行政部門，其內(nèi)在的邏輯更多的是促進學校發(fā)展、減弱評估的指揮棒效應。這在很大程度上體現(xiàn)了評估的發(fā)展性功能，即重在引導學校發(fā)展而不在獎懲。這種評估不注重學校、教師和學生之間的比較，沒有過度強化政府的行政權(quán)力，沒有過度干涉學校的自治權(quán)利，而是在努力維持政府宏觀管理與學校自主辦學之間的平衡，有助于形成一個被評者自主、積極向上，評價者和被評者共謀發(fā)展的評價氛圍，體現(xiàn)了放管服改革和管辦評分離的總體思路。

三、“適應性”評估的反思與優(yōu)化

馬克思主義認為合目的性與合規(guī)律性的統(tǒng)一是人類活動的本質(zhì)之所在，教育評估活動應該是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一[12]。中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》要求健全職業(yè)學校評價。通過對“適應性”評估主題的認識以及對高職“適應社會需求能力評估”實踐的分析，從未來發(fā)展的視角來看，高職院?！斑m應性”評估還有一定的改進空間。

（一）評估內(nèi)涵要深入教學過程

從世界范圍來看，教育評價發(fā)展經(jīng)歷了測量理論、目標中心理論、標準研制理論、建構(gòu)理論、多元智能理論等五個理論階段[13]，“教育評價”概念從等同于教育測量、測驗，擴大到對課程、教學的關注，再到“考評是學習過程的一個完整的組成部分”[14]。反觀目前的評估，更多是宏觀層面的評估，可以說評估已經(jīng)進入高職院校發(fā)展過程，但距離進入高職教學過程、學生學習過程仍有一定差距。這在之前高職院校大規(guī)模發(fā)展的過程中具有合理價值，學校的主要精力在于明確自身在激烈競爭中的地位并改善辦學條件，尚無暇顧及高職教育具體的“教”與“學”層面。但進入建設高質(zhì)量教育體系的新階段，評估的重心應向改進教學實踐方法的方向轉(zhuǎn)變，以引導學校更加注重內(nèi)涵辦學?！渡罨聲r代教育評價改革總體方案》首次提出了“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”的“四個評價”新理念，這同樣也是新時期“適應性”評估亟待考慮的問題，要把“適應性”評估進一步下沉到“適應性”的內(nèi)涵上來，進一步具體化到教學上來。

（二）評估標準要多樣化特色化

全國1 400 多所高職院校的辦學歷史、地理位置、行業(yè)屬性、辦學類型、生源特點、服務面向等差異很大，要求評估的標準多元多樣。如果簡單地用同一標準和尺度來要求和衡量這些各不相同的高職院校，而由于評估的行政權(quán)威性，導致高職院校圍繞評估指標削足適履，破壞了學校生態(tài)的多樣性，消解了教育的差異性[11]。因此要避免“適應性”評估的適應性不足問題，避免“一把尺”衡量的現(xiàn)象，加強對學校區(qū)域差異、類型差異等方面的考量，對公辦民辦、東中西區(qū)域、地緣地理位置與當?shù)剡m齡人口、專業(yè)屬性等不同院校進行區(qū)別對待，進一步提高評估的有效性和科學性。與此同時，從評估指標的角度來看，要更加注重開發(fā)非量化指標。相比于量化指標，定性指標在一定程度上能夠?qū)Ω叩冉逃|(zhì)量進行更準確、更全面的描述和分析，避免評估活動掉進“數(shù)字陷阱”[15]?！斑m應性”評估的目標不僅是對高職教育“適應性”質(zhì)量的定量分析，更是對高職教育“適應性”改革發(fā)展的價值分析，是定量與定性相結(jié)合的綜合判斷。

（三）評估理念要凸顯相關者立場

學生是高職教育質(zhì)量的直接利益相關者，適應學生發(fā)展需要是“適應性”評估的重要方面。伴隨以學生為中心的理念在高等教育領域的回歸，學生的發(fā)展情況，尤其是學生學習體驗、學習成效是當前許多國家與地區(qū)高等教育質(zhì)量評估中的重點考察項目[15]，學生學習成果評估成為兼具主動回應問責與自主進行質(zhì)量改進的重要載體[16]。當前“適應社會需求能力評估”已經(jīng)開發(fā)了“學生問卷”，在一定程度上體現(xiàn)了學生的參與。但學習成果評估所需要的量表、問卷以及編制適用的標準、建立合適的常模等還有待更好地研究。適應經(jīng)濟社會發(fā)展需求是“適應性”評估的另一重要方面，但目前的評估缺乏站在客戶立場對高職院校服務的顯性效益與隱性效益進行的綜合評價[17]，行業(yè)企業(yè)的有效參與存在不足，客戶認可度評估所需要的問卷、量表等同樣需要進一步研究。

（四）評估功能要兼顧問責與改進

質(zhì)量改進是質(zhì)量保障的文化核心，國際經(jīng)驗的比較表明，現(xiàn)實的質(zhì)量保障并非完全屬于問責或改進范式，而是處于問責和改進之間的連續(xù)譜系上，尋求問責與改進之間的平衡是支配高等教育質(zhì)量保障變革與發(fā)展的基本哲學[16]。目前的“適應社會需求能力評估”主要是通過評估學校，進而聚類后形成對省份的評估，面向社會公布的國家版評估報告尚未具體到學校，因此對學校的觸動不大。學校并沒有直接接受問責，只是“法不責眾”中“眾”的一分子。評估問責與改進的效果受到很大影響，也較難引導學校形成真正的“適應性”文化。要解決這個問題，既需要評估體制機制的改革，也需要評估方式方法的變革。比如，可以探索在分類管理、分類評估的基礎上，改變“大一統(tǒng)”“一刀切”的評估指標體系，轉(zhuǎn)而讓學校自己提出適合自身特點的評估方式和指標體系，在評估中重點關注“自己與自己比”的進步性、“與同類院校的比較”的先進性[18]，以此來調(diào)動評估客體參評的主動性積極性，改變評估主體與客體之間的對立狀態(tài)，建立平等對話的新型評估關系，更好發(fā)揮評估的問責與改進功能。

（五）評估實施力度有待強化

“適應社會需求能力評估”并未像“高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估”和“高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估”等評估工作那樣引起高職院校的重視[19]，評估實施的力度有待強化。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，地方教育督導部門扮演的多是“傳遞者”角色，未真正發(fā)揮督學、督政作用。究其原因，筆者認為是教育督導機構(gòu)設置并未完全獨立，機構(gòu)的附屬性嚴重影響了督導工作的開展[8]。教育督導的弱行政地位決定了它難以靠內(nèi)部行政力量去推動教育督導制度改革[20]。要解決這個問題，需要從國家、地方、學校多個角度出發(fā)，進一步平衡好各方利益。鑒于發(fā)展高職教育的主要責任在省級政府，隨著省級政府為主體制的建立，地方政府對本地高職院校評估的動力會得到逐步強化，以形成具有地方特色的高職院校評估模式。比如，國家層面重在評估省份、促進各地落實職責，省級層面重在評估院校、促進院校改進提高等，形成分級評估模式，從而推動評估工作得到有效落實，取得更大的評估效益。