■李艷，曾英，胡敏

小學(xué)一年級(jí)是我國(guó)義務(wù)教育的開始，也是學(xué)前教育和小學(xué)教育階段之間的重要銜接點(diǎn)。做好幼小銜接工作，幫助兒童更快地適應(yīng)變化是小學(xué)一年級(jí)教育工作的重要內(nèi)容。1989 年國(guó)家教委頒布《幼兒園工作規(guī)程（試行）》[1]，其中提到“幼兒園和小學(xué)應(yīng)密切聯(lián)系，互相配合，注意兩個(gè)階段教育的相互銜接”。2021 年4 月，教育部出臺(tái)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》[2]，第一次從國(guó)家層面制定了幼小銜接的專門性文件。由于幼小銜接是對(duì)幼兒園與小學(xué)兩個(gè)不同教育層面進(jìn)行的銜接，銜接場(chǎng)所不同，開展銜接工作的分別是幼兒教師和小學(xué)教師，如果兩者溝通渠道不暢，極易造成銜接斷層。目前幼小銜接研究更多是探討幼兒園教育如何銜接小學(xué)，小學(xué)教育如何銜接幼兒園教育涉及極少。因此，本研究中的幼小銜接以小學(xué)一年級(jí)作為幼小兩個(gè)階段的銜接點(diǎn)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)校、教師對(duì)于一年級(jí)新生在學(xué)習(xí)、生活、交往、習(xí)慣上的銜接內(nèi)容。以W 小學(xué)為樣本，通過(guò)對(duì)該校一年級(jí)教師的訪談和對(duì)一年級(jí)新生學(xué)習(xí)生活的觀察，對(duì)W 小學(xué)一年級(jí)幼小銜接工作的現(xiàn)狀、存在的問題進(jìn)行分析討論，并探討小學(xué)開展幼小銜接的策略，以期為小學(xué)幼小銜接工作的開展提供合理建議。

一、W 小學(xué)幼小銜接情況調(diào)查

（一）調(diào)查方法

1.訪談法

針對(duì)本文小學(xué)中的幼小銜接問題，對(duì)W 小學(xué)一年級(jí)部分師生進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)化訪談，從一年級(jí)新生進(jìn)入小學(xué)后的不適應(yīng)情況、老師對(duì)新生不適應(yīng)情況作出的教育指導(dǎo)以及新生適應(yīng)小學(xué)生活的時(shí)間等問題入手進(jìn)行訪談。

2.觀察法

針對(duì)小學(xué)幼小銜接問題，研究者以實(shí)習(xí)教師身份與W 小學(xué)一年級(jí)學(xué)生及教師進(jìn)行接觸，在自然狀態(tài)下對(duì)兒童的生活和課堂情況進(jìn)行觀察。

（二）調(diào)查對(duì)象

對(duì)W 小學(xué)一年級(jí)四個(gè)班級(jí)的學(xué)生和一年級(jí)教師進(jìn)行自然狀態(tài)下的觀察。

對(duì)W 小學(xué)一年級(jí)學(xué)生（每班隨機(jī)抽娶15 名學(xué)生）、一年級(jí)四個(gè)班主任（以教師A、B、C、D 依次代表四個(gè)班級(jí)班主任）和四名科任老師（教師E、F、G、H）進(jìn)行非結(jié)構(gòu)化訪談。

（三）調(diào)查過(guò)程

從2022 年9 月份開始，課題組成員到W 小學(xué)一年級(jí)進(jìn)行了為期二個(gè)月左右的實(shí)習(xí)調(diào)查，期間對(duì)一年級(jí)新生的生活和學(xué)習(xí)情況、一年級(jí)教師的教學(xué)情況進(jìn)行了觀察，并進(jìn)行了記錄。對(duì)于小學(xué)幼小銜接的相關(guān)問題進(jìn)行了非結(jié)構(gòu)化訪談，在征得教師和學(xué)生同意的情況下將教師和學(xué)生的回答進(jìn)行了錄音，獲得錄音資料684 分鐘，轉(zhuǎn)成文字78,663 字。

二、W 小學(xué)幼小銜接調(diào)查結(jié)果分析

（一）W 小學(xué)幼小銜接教育的內(nèi)容與形式

通過(guò)對(duì)現(xiàn)場(chǎng)觀察記錄及訪談提綱的梳理和分析，發(fā)現(xiàn)W 小學(xué)教師對(duì)于幼小銜接有一定的認(rèn)識(shí)，也對(duì)新生在學(xué)習(xí)、生活、交往、習(xí)慣等方面進(jìn)行了幼小銜接教育。

1.通過(guò)儀式化活動(dòng)和環(huán)境創(chuàng)設(shè)幫助新生熟悉小學(xué)環(huán)境，從多個(gè)方面幫助新生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換

W 小學(xué)安排了各項(xiàng)活動(dòng)幫助新生認(rèn)識(shí)自己的新角色。比如在新生入校后舉行了開學(xué)儀式，帶領(lǐng)新生游覽校園，為新生點(diǎn)朱砂，行拜師禮，給每位新生贈(zèng)送《新華字典》等。通過(guò)開學(xué)儀式，讓新生熟悉校園環(huán)境，認(rèn)識(shí)自己的老師，對(duì)學(xué)校產(chǎn)生喜愛感、安全感。學(xué)校還特別為一年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)墻和生活墻，供教師進(jìn)行幼小銜接教育，幫助學(xué)生完成幼小銜接。

2.指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)小學(xué)生常規(guī)，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣

W 小學(xué)在學(xué)生進(jìn)校后的一月內(nèi)進(jìn)行了專門的學(xué)習(xí)習(xí)慣培養(yǎng)活動(dòng)，通過(guò)班會(huì)活動(dòng)、課堂教學(xué)、課間活動(dòng)，幫助新生養(yǎng)成集中注意力、認(rèn)真傾聽、遵守課堂紀(jì)律、按時(shí)完成作業(yè)、積極參加課堂活動(dòng)的習(xí)慣，這些學(xué)習(xí)習(xí)慣對(duì)于新生順利地完成幼小銜接有著積極作用。

3.隨機(jī)開展生活教育，幫助新生形成良好行為習(xí)慣

有的學(xué)生從幼兒園進(jìn)入小學(xué)后其行為存在一些問題，如不講衛(wèi)生、缺乏勞動(dòng)意識(shí)等。研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)的四個(gè)教室都存在課桌周圍扔滿紙屑、垃圾不入垃圾桶的現(xiàn)象。W 小學(xué)班主任對(duì)此進(jìn)行了指導(dǎo)，如C 教師說(shuō)：“像課桌椅的整理，我會(huì)經(jīng)常到教室去幫助學(xué)生進(jìn)行整理，其實(shí)在整理的時(shí)候就是在給孩子做示范，到后期，就會(huì)安排小組長(zhǎng)去檢查?！?/p>

對(duì)于新生的文明禮貌培養(yǎng)，W 小學(xué)要求新生上學(xué)要跟父母說(shuō)“再見”，看到老師要問好、行禮，見到同學(xué)互相問好。在課間活動(dòng)時(shí)要文明友愛，不得在走廊追逐打鬧，不妨礙別人的活動(dòng)或休息。在需要?jiǎng)e人幫助時(shí)要用“請(qǐng)”“謝謝”等禮貌語(yǔ)。

4.加強(qiáng)對(duì)新生的社會(huì)交往指導(dǎo)，幫助發(fā)展人際交往

新生從幼兒園升入小學(xué)，師生關(guān)系和同伴關(guān)系都發(fā)生了改變，他們需要建立新的人際關(guān)系網(wǎng)。因此，對(duì)小學(xué)一年級(jí)學(xué)生進(jìn)行社會(huì)交往指導(dǎo)很有必要。W 小學(xué)教師比較關(guān)注學(xué)生的同伴關(guān)系交往，會(huì)對(duì)同學(xué)間鬧矛盾等情況進(jìn)行指導(dǎo)。A 教師談道：“在兒童的同伴交往出現(xiàn)問題時(shí)明白，會(huì)再現(xiàn)當(dāng)時(shí)的情況，還會(huì)指導(dǎo)孩子們?cè)诔霈F(xiàn)矛盾時(shí)，除了動(dòng)手打人，還可以有其他的辦法?！苯處烠 說(shuō)：“班上不合群的小朋友，我會(huì)對(duì)他們進(jìn)行鼓勵(lì)，讓他們多參加同伴活動(dòng)，多和同學(xué)一起玩?！庇械慕處熤v到會(huì)通過(guò)家校合作指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人際交往：“我們會(huì)與家長(zhǎng)溝通，除了在學(xué)校，在家中也要鼓勵(lì)學(xué)生多表達(dá)，這不僅對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)有幫助，也能讓學(xué)生更好地進(jìn)行人際交往。”

（二）W 小學(xué)幼小銜接教育存在的主要問題

W 小學(xué)在新生的生活環(huán)境、學(xué)習(xí)常規(guī)、行為習(xí)慣、人際交往等方面都能注意指導(dǎo)新生，但他們的幼小銜接還存在諸多問題。

1.教學(xué)方法和任務(wù)要求不符合新生學(xué)習(xí)特點(diǎn)

幼兒園教學(xué)活動(dòng)多以教學(xué)游戲的形式進(jìn)行，將游戲法、觀察法、練習(xí)法等結(jié)合運(yùn)用，教學(xué)后無(wú)強(qiáng)制作業(yè)要求。但是W 小學(xué)教學(xué)中以講授法為主要教學(xué)方法，缺少趣味性，學(xué)生每節(jié)課需要約束自己的行為達(dá)到40 分鐘，學(xué)習(xí)結(jié)束后教師還會(huì)布置一定的書面和口頭作業(yè)以幫助學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)。語(yǔ)文課上，教師多用朗讀與指導(dǎo)書寫的方式教學(xué)生寫生字，通常是一邊大聲念出筆畫一邊書空，然后組詞，反復(fù)多次進(jìn)行。在數(shù)學(xué)加減法學(xué)習(xí)中，教師在黑板上粘貼圖片，分成左右兩列，然后直接告訴學(xué)生左邊的籃球加右邊的籃球的總數(shù)可以寫成“3+4=7”的算式。課堂上可明顯看到學(xué)生從興趣高漲到積極性下降的變化，從筆者對(duì)教師的訪談中，也可以看出學(xué)生在對(duì)小學(xué)學(xué)習(xí)生活有一定了解后，學(xué)習(xí)興趣有下降的現(xiàn)象。B 教師提到：“在語(yǔ)文課學(xué)習(xí)中，學(xué)生會(huì)出現(xiàn)上課不愿意聽講的現(xiàn)象，學(xué)生上課時(shí)會(huì)玩文具，看其他書或畫畫?！盌 老師也說(shuō)：“有些學(xué)生，從前期的喜歡小學(xué)、充滿好奇，到后期熟悉學(xué)校生活后，就會(huì)不想上小學(xué)，對(duì)小學(xué)失去興趣?！?/p>

研究人員在開學(xué)第一周和第四周對(duì)新生就“你喜歡上小學(xué)嗎”這一問題進(jìn)行了兩次訪談，從對(duì)教師和學(xué)生的訪談中可以看出，W 小學(xué)教師未注意在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)任務(wù)和要求上與幼兒園教育銜接。

2.教師實(shí)施的幼小銜接指導(dǎo)多為負(fù)性暗示的語(yǔ)言指導(dǎo)

研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，面對(duì)新生出現(xiàn)的同伴交往問題、上課紀(jì)律問題、學(xué)習(xí)興趣減少的問題，教師一般采用言語(yǔ)指導(dǎo)的方式，這些言語(yǔ)指導(dǎo)多帶有負(fù)面暗示語(yǔ)言如“不要……”。

心理學(xué)研究指出，暗示是一種被主觀意愿肯定的假設(shè)，不一定有根據(jù)，但由于主觀上已經(jīng)肯定了其存在，心理上便竭力趨向其內(nèi)容。當(dāng)老師反復(fù)使用“不要……”這類句式時(shí)，實(shí)則不斷對(duì)學(xué)生強(qiáng)化“不要”一詞后面的內(nèi)容——被教師禁止的行為。各種禁止性語(yǔ)言中也沒有學(xué)生應(yīng)該怎樣做的指導(dǎo)，所以不利于學(xué)生良好行為習(xí)慣的養(yǎng)成。

此外，其他方面的指導(dǎo)上，教師也多采用言語(yǔ)的方式，比如，教師A 說(shuō)：“在學(xué)習(xí)上，對(duì)兒童進(jìn)行語(yǔ)言上的鼓勵(lì)，讓他們與小伙伴或自己進(jìn)行學(xué)習(xí)比較。”教師B 說(shuō)：“對(duì)于缺乏安全感的學(xué)生……多用言語(yǔ)鼓勵(lì)他們?！毖哉Z(yǔ)對(duì)思維處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的一年級(jí)新生來(lái)說(shuō)并不是最好的教育方式。

3.科任教師幼小銜接意識(shí)薄弱，對(duì)學(xué)生管理松懈

與班主任相比，科任老師幼小銜接意識(shí)則較薄弱。大部分科任老師認(rèn)為幼小銜接是班主任的工作，他們多抱有“上一節(jié)課少一節(jié)課”的態(tài)度，面對(duì)課堂紀(jì)律差的現(xiàn)象，一般采用呵斥的方式制止學(xué)生，使他們暫時(shí)安靜。

很多學(xué)生入學(xué)兩周，對(duì)教師熟悉后，對(duì)待班主任老師的課和科任老師的課往往表現(xiàn)出兩種不同的態(tài)度。

從科任老師對(duì)于新生的管理和學(xué)生對(duì)待不同課程的態(tài)度，表明W 小學(xué)幼小銜接力量不足，班主任對(duì)于新生的幼小銜接管理占主要，部分科任教師則覺得幼小銜接工作與己無(wú)關(guān)。

4.幼小銜接工作缺乏橫向與縱向聯(lián)系，未能和家庭及幼兒園形成教育合力

雖然W 小學(xué)注重對(duì)于學(xué)生行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面的入學(xué)指導(dǎo)，但未對(duì)家長(zhǎng)如何引導(dǎo)幼兒小學(xué)學(xué)習(xí)生活進(jìn)行指導(dǎo)，忽略了與家庭的橫向聯(lián)系，導(dǎo)致未能與家庭形成教育合力，影響幼小銜接工作的順利進(jìn)行。

從訪談結(jié)果看，W 小學(xué)沒有對(duì)一年級(jí)班主任提出家訪新生家庭的要求。家長(zhǎng)雖然對(duì)子女有學(xué)習(xí)上的要求，但未做好榜樣示范，一些要求也不夠合理。他們需要專業(yè)指導(dǎo)，但作為家庭教育指導(dǎo)主要承擔(dān)者的學(xué)校教師未能承擔(dān)起該責(zé)任。

W 小學(xué)一年級(jí)教師實(shí)施幼小銜接時(shí)未與幼兒園之間形成縱向聯(lián)系，他們一般根據(jù)小學(xué)教學(xué)的需要制定幼小銜接方案。訪談中A 教師說(shuō)：“我們沒有專門去幼兒園了解，我自己孩子在幼兒園大班讀書，幼兒園教師做了什么我大概知道。”C 教師則提到：“學(xué)校沒有組織，我們自己也不好去幼兒園?！盓教師認(rèn)為：“小學(xué)教學(xué)畢竟和幼兒園教學(xué)不一樣，我們也不可能照著他們的講法去給小學(xué)生上課?！庇纱丝梢钥闯?，W 小學(xué)沒有主動(dòng)與幼兒園建立聯(lián)系的意識(shí)，他們幼小銜接的實(shí)施更多是基于小學(xué)教學(xué)的需要，對(duì)學(xué)生在幼兒時(shí)期的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)品質(zhì)、生活自理狀況等缺乏了解，進(jìn)行銜接時(shí)過(guò)于主觀、“目中無(wú)人”，因此在教學(xué)方面銜接效果并不理想。

5.對(duì)利用班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)開展幼小銜接的工作流于形式

瑞吉?dú)W幼兒教育提出“環(huán)境是第三位老師”的觀點(diǎn)，意思是環(huán)境在對(duì)學(xué)生的教育中起著潛移默化的重要作用。研究者在觀察中發(fā)現(xiàn)，W 小學(xué)有利用環(huán)境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行幼小銜接的意識(shí)，但教師沒有重視班級(jí)環(huán)境布置對(duì)幼小銜接的作用。研究者觀察到，W小學(xué)為一年級(jí)的班級(jí)準(zhǔn)備的生活墻和學(xué)習(xí)墻上分別貼有生活作息大評(píng)比、生活習(xí)慣小貼士的小紙條和小學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)如何開展的溫馨提示，但在研究者實(shí)習(xí)的兩個(gè)多月中墻面內(nèi)容都沒有進(jìn)行過(guò)更換。學(xué)生從進(jìn)入小學(xué)開始，就在適應(yīng)新環(huán)境中的生活和學(xué)習(xí)方式以及人際關(guān)系，他們的適應(yīng)狀況會(huì)發(fā)生動(dòng)態(tài)變化，學(xué)生的心態(tài)同樣也在變化，但墻面環(huán)創(chuàng)沒有體現(xiàn)出學(xué)生進(jìn)入小學(xué)后的發(fā)展變化，既看不出學(xué)生在當(dāng)前階段的學(xué)習(xí)、生活表現(xiàn)，也看不出對(duì)下一階段學(xué)生應(yīng)怎樣做的進(jìn)一步指導(dǎo)。因此，W 小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)在促進(jìn)新生幼小銜接中作用發(fā)揮不理想。

三、小學(xué)一年級(jí)有效實(shí)施幼小銜接的策略

（一）根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)開展幼小銜接，提升銜接效果

1.教學(xué)過(guò)程科學(xué)化

針對(duì)小學(xué)課堂教學(xué)與幼兒園集中教學(xué)在時(shí)長(zhǎng)上的差異，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不應(yīng)在學(xué)生入學(xué)之初貪多求快，將一節(jié)課安排過(guò)于飽和，而應(yīng)將重難點(diǎn)內(nèi)容放在教學(xué)的前半段時(shí)間進(jìn)行。教學(xué)中避免單一死板的灌輸，應(yīng)根據(jù)一年級(jí)學(xué)生思維特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)科性質(zhì)靈活運(yùn)用教學(xué)方法，注重教學(xué)過(guò)程的直觀性，通過(guò)情境教學(xué)、直觀教具的呈現(xiàn)使課堂生動(dòng)有趣，幫助學(xué)生理解小學(xué)學(xué)科內(nèi)容中抽象的知識(shí)。同時(shí)將講、看、練、做相結(jié)合，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中的無(wú)意注意和有意注意交替進(jìn)行，避免分心。在作業(yè)布置上，將書寫作業(yè)安排在課上完成，學(xué)生在課后只完成閱讀、口頭作業(yè)和探究類作業(yè)。

2.言語(yǔ)指導(dǎo)正面積極，并將言語(yǔ)指導(dǎo)與其他指導(dǎo)方式相結(jié)合

教師多用正面語(yǔ)言引導(dǎo)幼兒作業(yè)恰當(dāng)行為，少說(shuō)禁止性、否定性語(yǔ)言，以此形成積極暗示。如看到學(xué)生課間在樓道奔跑時(shí)，教師可以說(shuō)“我們要輕聲慢步走”，而不要說(shuō)“不要在樓道里奔跑”。在進(jìn)行語(yǔ)言指導(dǎo)時(shí)，要細(xì)化指導(dǎo)內(nèi)容，提要求時(shí)不能太籠統(tǒng)。以課堂坐姿為例，教師上課不能只提“上課要坐好”，教師應(yīng)把“坐端正”的標(biāo)準(zhǔn)說(shuō)清楚，可以說(shuō)：“同學(xué)們，上課的時(shí)候，我們要坐端正，手放平，腳放穩(wěn)，身體坐直，眼睛看老師。”通過(guò)正面的、包含具體行為要求的語(yǔ)言，使學(xué)生習(xí)得良好的行為習(xí)慣。

在指導(dǎo)方式上還應(yīng)綜合運(yùn)用多種指導(dǎo)方法，如行為練習(xí)法、強(qiáng)化法、示范法等，通過(guò)如“收拾書包比賽” 等各種專門活動(dòng)訓(xùn)練新生的學(xué)習(xí)習(xí)慣養(yǎng)成，自編行為規(guī)范兒歌，讓學(xué)生一邊誦唱一邊練習(xí)，在記住行為規(guī)范的同時(shí)形成肌肉記憶。教師成為學(xué)生的榜樣，用自己的正確言行影響學(xué)生。合理運(yùn)用正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，對(duì)學(xué)生良好表現(xiàn)及時(shí)表?yè)P(yáng)，不當(dāng)行為適時(shí)適當(dāng)引導(dǎo)，最終幫助新生順利完成幼小銜接。

（二）充分調(diào)動(dòng)各方面力量，形成幼小銜接團(tuán)隊(duì)合力

1.班級(jí)中各科教師形成合作團(tuán)隊(duì)

一個(gè)班級(jí)中所有成員有了共同的發(fā)展目標(biāo)，產(chǎn)生了凝聚力，才能成為一個(gè)班集體，而班集體的形成離不開班級(jí)全體老師的共同努力。班主任老師應(yīng)帶領(lǐng)科任老師共同致力于班集體建設(shè)，在幼小銜接工作開展上征求科任老師意見，確定工作開展的目標(biāo)、方式和途徑，促成科任教師參與班級(jí)管理，并讓他們?cè)诟髯缘膶W(xué)科教學(xué)中承擔(dān)起幼小銜接的工作。

2.校方加強(qiáng)對(duì)家長(zhǎng)的幼小銜接指導(dǎo)

學(xué)校應(yīng)主動(dòng)與家庭增強(qiáng)橫向聯(lián)系，通過(guò)家訪、學(xué)生檔案袋、日常交流、家長(zhǎng)會(huì)等形式與家長(zhǎng)溝通，一方面從家長(zhǎng)處了解學(xué)生的興趣愛好、性格等情況，另一方面將幼小銜接的重要性和銜接要求、銜接目標(biāo)與家長(zhǎng)溝通，引起家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接的重視。

學(xué)校通過(guò)宣傳墻、家長(zhǎng)學(xué)校、家長(zhǎng)座談會(huì)及教師與家長(zhǎng)個(gè)別交流等方式為家長(zhǎng)實(shí)施家庭教育提供指導(dǎo)，要求家長(zhǎng)對(duì)幼小銜接工作提供支持，如家庭中形成人人讀書的良好氛圍，家長(zhǎng)注意培養(yǎng)子女良好的衛(wèi)生習(xí)慣，養(yǎng)成生活自理能力，關(guān)注子女學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)而非只追求學(xué)習(xí)結(jié)果，家長(zhǎng)為孩子作出積極表率。

3.學(xué)校與幼兒園在合作中形成幼小銜接的縱向鏈條

學(xué)校層面為一年級(jí)教師與幼兒園大班教師的合作搭建平臺(tái)。一方面讓幼兒教師和大班幼兒能夠進(jìn)入小學(xué)一年級(jí)課堂去了解小學(xué)學(xué)習(xí)生活，另一方面讓小學(xué)一年級(jí)教師到幼兒園認(rèn)識(shí)幼兒園教育工作開展的具體內(nèi)容和方式，避免幼兒園、小學(xué)銜接工作中出現(xiàn)銜接點(diǎn)的錯(cuò)位、銜接內(nèi)容的缺失。此外，小學(xué)可提前從幼兒園處收集學(xué)生的個(gè)人成長(zhǎng)檔案袋，了解他們的身心現(xiàn)狀，有針對(duì)性地制定個(gè)別教育方案。

（三）利用環(huán)境的隱性教育功能，促進(jìn)幼小銜接

環(huán)境對(duì)于個(gè)體的影響具有潛移默化的作用且意義深遠(yuǎn)。哈克[3]的斷層理論認(rèn)為學(xué)生在幼小銜接中學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)出現(xiàn)斷層，因此小學(xué)要做好幼小銜接工作，需要彌補(bǔ)學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境斷層。精心創(chuàng)設(shè)的環(huán)境有助于約束學(xué)生的不當(dāng)行為，幫助幼兒獨(dú)立，學(xué)會(huì)自我控制，也能夠激發(fā)學(xué)生向上的愿望[4]。比如將一年級(jí)學(xué)生的教室靠近操場(chǎng)，使他們?cè)谏贤暾n后有機(jī)會(huì)去操場(chǎng)釋放自己的活力；整潔美觀的教室環(huán)境會(huì)提高學(xué)生對(duì)環(huán)境的維護(hù)意識(shí)，減少亂扔亂丟行為[5]；教室角落設(shè)置圖書借閱角，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，發(fā)展閱讀能力，減少在教室內(nèi)外打鬧的行為。

教室內(nèi)的前后墻面和教室外墻也可加以利用。每周將學(xué)生的優(yōu)秀作業(yè)及衛(wèi)生紀(jì)律評(píng)比、最認(rèn)真積極學(xué)生評(píng)比等情況進(jìn)行張貼，不但可以利用評(píng)比激發(fā)學(xué)生的好勝心理，也可以讓學(xué)生相互學(xué)習(xí)借鑒。此外，生活小常識(shí)、科學(xué)小知識(shí)等與學(xué)生當(dāng)前生活和學(xué)習(xí)有關(guān)的拓展內(nèi)容也可在墻面上呈現(xiàn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣和多方面思考。教室黑板上方懸掛鬧鐘，既與小學(xué)一年級(jí)數(shù)學(xué)課的內(nèi)容相結(jié)合，也提醒學(xué)生珍惜時(shí)間，做好學(xué)習(xí)規(guī)劃。

應(yīng)注意的是，環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該由教師和學(xué)生共同參與打造，以充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。此外，小學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)簡(jiǎn)潔、美觀，重視其功能性，而不應(yīng)過(guò)于繁復(fù)導(dǎo)致學(xué)生上課時(shí)注意力分散。

幼小銜接是需要小學(xué)、幼兒園、家庭三方共同參與完成的活動(dòng)，三方之間既建立緊密聯(lián)系，又厘清各自職責(zé)，才能最終促使學(xué)生順利適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活。