用學(xué)業(yè)質(zhì)量“細(xì)化”融通目標(biāo)，用歷史敘述“解釋”教材留白

王思思 翁曉波

一、有的放矢：用學(xué)業(yè)質(zhì)量“細(xì)化”融通目標(biāo)

一線教師從不同角度提出了選必融通的具體策略，但大多繞開了學(xué)業(yè)質(zhì)量要求。只有細(xì)化學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，才能確定融通的內(nèi)容、深度、廣度。本文從歷史敘述出發(fā)，立足選擇性必修，融通初高中必修內(nèi)容，培育歷史解釋能力。

作為歷史解釋的有機(jī)組成部分，課程標(biāo)準(zhǔn)對歷史敘述的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求被包含在歷史解釋中。相較于必修課程，選擇性必修課程對“歷史敘述”提出了“增量”要求（表1）。

選擇性必修的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平要求側(cè)重3.4（解釋他人的歷史解釋、建構(gòu)并解釋自己的歷史解釋），融通目標(biāo)也應(yīng)立足于此。同時，“學(xué)生的歷史思維和具體的歷史敘述與解釋能力方面的質(zhì)的變化，是學(xué)生行為能力的變化，而不是對孤立的知識點(diǎn)的記憶或?qū)寄苷莆盏纳顪\與多少?！盵1]因此，融通的廣度和深度對應(yīng)的是學(xué)生面對復(fù)雜情境的能力的提升。

如何提供復(fù)雜情境？

二、讀書有疑：用教材留白“還原”復(fù)雜情境

（一）教材留白導(dǎo)致的刻板印象

本課的前三個子目重點(diǎn)闡述統(tǒng)一多民族國家的形成過程及不同階段的民族關(guān)系。但對遼宋夏金多民族政權(quán)并立時期僅用“即使在局部政權(quán)割據(jù)、爭戰(zhàn)狀態(tài)下，各民族間的交往交流交融也從沒有中斷過”[2]一筆帶過。

教材的留白模糊了這段時期的民族關(guān)系特征，可能會導(dǎo)向宋朝始終處于屈服的刻板印象。學(xué)生可能會覺得征服、占領(lǐng)、實(shí)力是民族交往交流交融的絕對前提。哪怕是羈縻、和親、因俗治理這樣的中間道路也會被認(rèn)為是基于絕對實(shí)力。但征服和占領(lǐng)從來不是我國歷史上民族關(guān)系的主流。

這一時期真正的民族交流又是何種情境？

（二）從“小中國”走向“大中國”的重要轉(zhuǎn)型

從學(xué)術(shù)觀點(diǎn)看，這一時期正是“小中國”向“大中國”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期。小中國指“用漢文化去覆蓋全部國家疆域?yàn)槔硐胫卫砟繕?biāo)”[3]。大中國指“以一個能為不同人群的不同文化提供多樣性發(fā)展空間的‘多民族之巨大中國”[4]。大中國“萌發(fā)于遼，發(fā)育于金，定型于元，而成熟發(fā)達(dá)于清”[5]。如果沒有這樣一種國家建構(gòu)模式的參與，今日中國就不可能有如此廣袤的版圖。

從教材邏輯看，本單元的重點(diǎn)在于認(rèn)識中國作為統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展歷程和對外交往方式的轉(zhuǎn)變。遼宋夏金并立時期正是以“天下中心”自居的夷夏觀念發(fā)生劇烈變動的時期，是統(tǒng)一多民族中國的重要轉(zhuǎn)型時期。

從現(xiàn)實(shí)意義看，“近代民族國家觀念的覺醒，既受啟迪于世界新思潮，又深植于中國諸族在數(shù)千年歷史進(jìn)程中形成的共同命運(yùn)和近似文化心理”[6]。中國獨(dú)特的民族經(jīng)驗(yàn)跟天下觀念的“兼容性”，以及實(shí)踐中的“彈性”密切相關(guān)。夷夏雙方靈活地存在于對立、互融的“勢”中，既保持了相互獨(dú)立，事實(shí)上又已融為一體。了解這一時期的民族關(guān)系，有利于學(xué)生從歷史經(jīng)驗(yàn)中直面中國未來的社會凝聚問題：何種因素能將文明團(tuán)結(jié)為整體？

三、“漸次”培育：用歷史敘述“解釋”教材留白

歷史敘述會“隨著人們對某一件事情認(rèn)識的提高，在不同的歷史時期，以新的觀察視角，對某一歷史事件反復(fù)進(jìn)行追憶、回味、體會、發(fā)現(xiàn)、挖掘新的史實(shí)，再以不同的表達(dá)方式為載體，對之進(jìn)行新的描繪和解釋，使有關(guān)這一史實(shí)的敘述不斷得到豐富和發(fā)展?！盵7]融通教學(xué)要立足于引導(dǎo)學(xué)生從整體詮釋歷史，形成自己的解釋，并將經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)。

本文所討論的歷史敘述指的是敘述者（教師）以對歷史的整體詮釋為目的，融通三類課程內(nèi)容，以主題為引領(lǐng)，以人為內(nèi)容中心，以問題為組織中心，以意義為探究對象，通過情節(jié)化的結(jié)構(gòu)，把握歷史脈絡(luò)，闡釋因果，完成對歷史現(xiàn)象的演繹。

（一）融通學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和教材邏輯，定位現(xiàn)實(shí)導(dǎo)向主題

基于學(xué)術(shù)觀點(diǎn)和教材邏輯的融通，本單元、本課的主題定為“完整的天下經(jīng)驗(yàn)”。圍繞這一主題，從夷夏二元互動的勢去把握歷史脈絡(luò)，探尋背后的文化心理和因果邏輯，從天下經(jīng)驗(yàn)的豐富性中尋找現(xiàn)代國家的統(tǒng)一性資源。

（二）融通初高中必修、高中選擇性必修教材“留白”，提煉貫通性線索

“歷史敘述必須有完整性，要首尾貫通，自成體系。敘述單位越小，操作就越方便?！盵8]澶淵之盟下宋遼近200年的互動是完整的天下經(jīng)驗(yàn)的放大器，適合在有限時間內(nèi)呈現(xiàn)。但宋遼互動的史實(shí)零星地穿插在教材文本中，不利于學(xué)生理解歷史的變化。

因此，將“澶淵之盟下的宋遼互動”確定為敘述主線，將分散的知識點(diǎn)置于11世紀(jì)的民族關(guān)系橫截面中，思考“中國，能夠成為連續(xù)的廣土眾民的中國”是基于一種怎樣的有別于其他地區(qū)的本土經(jīng)驗(yàn)。

（三）融通情境和想象，搭建情節(jié)化結(jié)構(gòu)

“情節(jié)化的結(jié)構(gòu)是歷史故事內(nèi)容的關(guān)系狀態(tài)，包含故事內(nèi)容組織、學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識體系等多個方面的結(jié)構(gòu)?！盵9]

1.在情節(jié)化情境中定位新知

通過“澶淵體系下宋遼外交的心態(tài)”“澶淵體系下百年和平的原因”“澶淵體系下的‘收復(fù)燕地情結(jié)”三個環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)情節(jié)化情境：

起點(diǎn)：澶淵之盟簽訂：

宋遼天子互稱皇帝，說明外交地位平等；使用不同年號，說明宋遼對“天下正統(tǒng)”的爭奪和共同認(rèn)知。

發(fā)展：澶淵體系和平期，雙方在交往中加深彼此的理解和認(rèn)同。

精英視角：? 蘇軾稱“（遼朝廷）士大夫交錯于其間”。

文化視角：? 聚焦宋遼《文姬歸漢圖》同類因素。

普通人視角：宋遼雙方對彼此飲食習(xí)慣的照顧。

高潮：澶淵體系后期，北宋收復(fù)燕地情結(jié)增長。

結(jié)尾：澶淵體系破裂，宋金聯(lián)合攻遼，幽州漢人嚴(yán)拒宋軍，卻投降金國。

通過對立中對天下正統(tǒng)的堅(jiān)持（起點(diǎn)）、互動中建立互信的基石（發(fā)展）、互融中對歸屬的新認(rèn)知（高潮和結(jié)尾），在民族關(guān)系變遷中審視宋遼對立時期“大中國”的萌發(fā)。通過新情境，讓學(xué)生理解這一時期新的夷夏認(rèn)知、新的民族交往模式。

2.在合理化想象中體驗(yàn)人心

宋遼近200年的和平跟澶淵體系下雙方長期深入的雙向交往有很大聯(lián)系。分別從精英、文化、普通人視角呈現(xiàn)雙方互動。

材料一：在宋遼兩國的宴會上，遼使（契丹人）為了讓蘇軾再飲一杯，勸酒時吟誦“痛飲從今有幾日，西軒月色夜來新”。滿心歡喜的蘇軾起初還故作震驚“虜亦喜吾詩！”

之后，蘇軾總結(jié)：“臣觀其朝廷百官之眾，而士大夫交錯于其間。”

——據(jù)《蘇軾文集》改編

材料二：

宋代宮廷畫《文姬歸漢圖》

庫倫、敖漢旗喇嘛溝遼代墓葬壁畫《文姬歸漢圖》

材料三：

遼代墓葬壁畫《文姬歸漢圖》

問1：蘇軾的態(tài)度發(fā)生了什么轉(zhuǎn)變？北宋士子認(rèn)同遼國官員屬于“士大夫”群體，對宋遼交往有何影響？

問2：為何遼國壁畫中會出現(xiàn)“歸漢”體裁？

問3：請你按照先后順序描述材料三的遼代壁畫，能得出什么信息？

“為了彌補(bǔ)史料描述的斷裂，講者有必要借助合理想象對其修補(bǔ)”[10]，即“用想象情節(jié)B聯(lián)結(jié)事件A和C的空隙，以便構(gòu)造成融貫的敘述整體”[11]。當(dāng)然，歷史的想象要基于史實(shí)，在個人生命體驗(yàn)、對歷史人物移情的基礎(chǔ)上進(jìn)行。

從精英視角看，像蘇軾這樣的杰出文人，從稱呼遼國使者為“虜”（事件A）到認(rèn)同遼國官員中有“士大夫”（事件C）。轉(zhuǎn)變的原因就是（想象B）。學(xué)生可以結(jié)合相關(guān)史實(shí)合理推測（想象B）：如遼國士大夫?qū)h文化的熟悉和認(rèn)同讓宋朝的士大夫也把他們劃歸到士大夫的陣營中?！毒V要（上）》提及“十一世紀(jì)，宋朝的社會發(fā)生了很大的變化。隨著門閥大族的瓦解，新興的士人階層以士大夫?yàn)楸舜说纳矸菡J(rèn)同”[12]。士大夫認(rèn)同增加了彼此的信任，營造出共同體的政治氛圍。宋遼的長期和平也得益于此。

從文化視角看，關(guān)于遼國也有“歸漢”題材的繪畫作品，學(xué)生推測出多種可能：如對漢文化的認(rèn)同、共同體的歸屬等，但這些都指向一個要素：宋遼交流是雙向的。雙方在互動中增進(jìn)了解和認(rèn)同。理解是信任的基石，也是維系和平不可缺少的因素。

從個人視角看，遼人尊重宋人的習(xí)俗，將肉切成小塊。說明雙方都試圖理解對方的視角，尊重對方的習(xí)俗。這為緩和、修復(fù)關(guān)系創(chuàng)造了最大的可能。這種新的交流模式是現(xiàn)代中國可以吸收的有益經(jīng)驗(yàn)。

3.在沖突性結(jié)尾中凸顯意義

敘述的結(jié)尾需闡釋因果，凸顯意義。初中教材提到“北宋出兵伐遼，被遼軍打得大敗。而金軍卻勢如破竹，相繼攻占遼的都城和許多地區(qū)”[13]。學(xué)生會誤以為是雙方軍事實(shí)力的差距導(dǎo)致。為此，設(shè)計(jì)了如下環(huán)節(jié)：

材料一：1122年（澶淵之盟簽訂后118年，北宋滅亡前5年）宋軍抵達(dá)幽州城下，主事的遼朝漢官拒絕打開城門。而在幾個月后，面對女真軍隊(duì)，這些遼朝的漢人沒有任何抵抗就開城門投降。

——根據(jù)《三朝北盟會編》改寫

材料二：遼朝認(rèn)識到幽云十六州是帝國的糧倉，早已輕徭薄賦，取得了當(dāng)?shù)貪h人的支持……收復(fù)燕云十六州的行動進(jìn)展不順利，宋人意識到“初，燕人本無思漢之心”。

——根據(jù)《續(xù)資治通鑒長編》改寫

問：對比燕地漢人的態(tài)度，保持“中國認(rèn)同”，需要做些什么？

遼因俗而治的“南北面官制”造就了燕山南北巨大的文化差異。在持續(xù)的交往中，北宋的政治精英看到燕云十六州“衣冠語言皆其故俗”。如此一來，他們就把燕山當(dāng)成了地理、生態(tài)、文化和族群的分水嶺。并堅(jiān)信，這里是華夏“故土”。對他們而言，生活在宋疆域之外，甚至是燕地語言不同，文化各異的族群一概都是華夏的一份子。一種新的世界觀、新的理解“中國”的方式、新的身份認(rèn)同也隨之形成。這就構(gòu)成了北宋后期收復(fù)燕地的主要驅(qū)動力。這也是北宋撕毀澶淵之盟轉(zhuǎn)而和金密定“海上之盟”的深層原因。但攻打遼國的結(jié)果卻引發(fā)了宋人“初，燕人本無思漢之心”的感慨。

通過沖突性結(jié)尾的設(shè)計(jì)，思考“在強(qiáng)化中國認(rèn)同時，要做些什么？”

當(dāng)學(xué)生用更廣闊、多元的視野去觀察宋遼互動，就會發(fā)現(xiàn)，自古，中國在處理民族關(guān)系時就有著不同與世界其他地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)。

當(dāng)學(xué)生從夷夏二元的對立、互動、互融的勢去把握歷史的大脈絡(luò)，就會發(fā)現(xiàn)，雙方猶如陰陽共生，既保持了相對獨(dú)立，而事實(shí)上已融為一體。

正是在這樣的交融中，誕生了后世像元明清這樣包容性極強(qiáng)的統(tǒng)一帝國。

正是在這樣的民族經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)中，形成了連續(xù)的廣土眾民的中國。

千燈共照、各不相礙、最后共成光明。

這就是歷史留給現(xiàn)代中國的，完整的天下經(jīng)驗(yàn)。

融通的本質(zhì)是讓學(xué)生在處理更為復(fù)雜的情境中提升能力。細(xì)化學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，從具體技能（如歷史敘述）出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，展現(xiàn)歷史的復(fù)雜性，培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問題的能力才是融通教學(xué)的應(yīng)有之義。

【注釋】

[1]徐藍(lán)：《普通高中歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量解析》，《課程·教材·教法》2019年第4期，第3頁。

[2]教育部：《歷史選擇性必修1國家制度與社會治理》，北京：人民教育出版社，2020年，第61頁。

[3][4][5]姚大力：《一段與“唐宋變革”相并行的故事（推薦序）》，《疾馳的草原征服者》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2014年，第3頁。

[6]馮天瑜：《中國文化史》，北京：高等教育出版社，1997年，第13頁。

[7]高華：《長征的歷史敘述是怎樣形成的？》，《炎黃春秋》2006年第10期，第32頁。

[8][10][11]劉波、王傲：《歷史教學(xué)中講故事的意義闡釋》，《教育學(xué)報》2021年第1期，第49頁。

[9]劉波：《深度學(xué)習(xí)視域下歷史故事的建構(gòu)路徑》，《課程·教材·教法》2021年第10期，第99頁。

[12]教育部：《中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2022年，第67頁。

[13]教育部：《中國歷史七年級下》，北京：人民教育出版社，2022年，第38頁。