丁元林

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）提出的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群指向?qū)W生“審美創(chuàng)造”這一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。筆者將新課標中對該任務(wù)群的要求分為三個層次：第一層是審美感受，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；第二層是審美發(fā)現(xiàn)，了解文學(xué)作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品；第三層是審美創(chuàng)造，觀察感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品。

為了更好地落實審美創(chuàng)造核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，教師應(yīng)重視學(xué)生審美力的培養(yǎng)。根據(jù)新課標的要求，筆者將審美力分為審美感受力、審美發(fā)現(xiàn)力、審美創(chuàng)造力，分別對應(yīng)新課標要求的三個層次，以促進“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”任務(wù)群的實施。下面，筆者以統(tǒng)編教材六上第四單元小說《橋》的教學(xué)為例，從審美力的三個維度出發(fā)，具體闡述如何在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群中培養(yǎng)學(xué)生的審美力。

一、聚焦人物細節(jié)，感受文本語言及形象之美

形塑審美感受力，要借助單元人文主題和語文要素，創(chuàng)設(shè)探究性任務(wù)情境，結(jié)合文章的情節(jié)，聚焦人物的神態(tài)、語言、動作等細節(jié)，與課文、作者進行深度對話，感受文本的語言、情感和形象。

1.聚焦人物神態(tài)，聯(lián)系全文語境感受人物形象

品讀小說中人物的神態(tài)時，要抓住典型的特征，聯(lián)系全文的語境感受神態(tài)的獨特意蘊。在《橋》的教學(xué)中，對老支書的形象進行分析需要依托教材中對他神態(tài)的描寫?！八褚蛔健边\用比喻的手法表現(xiàn)了老支書的神態(tài)特征。為什么把他比作一座山？這個問題值得貫穿教學(xué)全程，引導(dǎo)學(xué)生進行思考。為了凸顯老支書的神態(tài)，教師可以放大這幾個鏡頭：洪水還未到來時，大家擁戴這位老漢，他是人民群眾心中的大靠山；洪水剛剛到來時，老漢巍然屹立，面對亂哄哄的人群樹立威嚴，就像一座大山；洪水逐漸上漲時，老漢沉著鎮(zhèn)定地指揮村民逃生，鐵面無私地拽出自己的兒子，像一座大山；木橋快要坍塌時，他奮力推子、拯救兒子的那一刻，默默無言的父愛就像一座山?！八褚蛔健钡纳駪B(tài)品讀，應(yīng)該貫穿全文，聯(lián)系全文語境，人物神態(tài)才能給學(xué)生留下心靈印記，人物形象才能根植于學(xué)生心中。

2.聚焦人物語言，代入角色朗讀感受人物形象

品讀人物的語言是揣摩人物形象的關(guān)鍵，在教學(xué)中，學(xué)生可以通過朗讀感受人物的內(nèi)心世界。在山洪暴發(fā)的危急時刻，老漢的臨危不亂與沉著鎮(zhèn)定藏在老漢堅定的話語中。老漢的兩次吼叫是學(xué)生品讀的重點，一次是無比生氣的怒吼，一次是飽含父愛的急吼。

經(jīng)過實踐，筆者認為可以使用代入角色情境的形式，帶領(lǐng)學(xué)生在朗讀中揣摩人物形象。第一次怒吼的情境是在人民群眾和黨員之間的選擇，老漢的選擇是把生的希望留給人民群眾，把死的危險留給黨員，其言行舉止彰顯了人民群眾的利益必須放在首位的無私精神。學(xué)生在品讀后代入角色朗讀，讀出了無比憤怒，讀出了不徇私情的人物形象。

第二次急吼的情境是在兒子和老漢自己之間的選擇，老漢選擇了把生的希望留給兒子，把死的危險留給自己，從中能感受到老漢的父愛如山。這是一種出于父愛的急切的吼、負責(zé)任的吼、操心的吼，學(xué)生“吼”出了真情實感，“吼”出了偉大的父愛。學(xué)生在朗讀中對比老漢的兩次吼叫，讀出不一樣的人物內(nèi)心世界。

3.聚焦人物動作，對比動作表演感受人物形象

品讀人物的特殊動作，要在動作表演中感受人物的情感。老漢怒吼時的一“揪”，飽含了對年輕黨員只為自己、不聽指令的憤怒，這個動作充滿了怒發(fā)沖冠時的爆發(fā)力。老漢急吼時的一“推”，凝聚了一位父親對兒子所有的愛，充滿了親情的關(guān)懷。學(xué)生在理解、朗讀的時候，教師可以引導(dǎo)學(xué)生配合動作，更能凸顯人物豐富變化的內(nèi)心世界，更能身臨其境感受人物的形象。

二、深入表達內(nèi)核，發(fā)現(xiàn)語言運用及意蘊之美

形塑審美發(fā)現(xiàn)力，要發(fā)現(xiàn)文本語言的表達特點，發(fā)現(xiàn)文字背后的意蘊，欣賞和評價文本的語言和形象。在教學(xué)中，筆者以品讀小說的環(huán)境描寫為基礎(chǔ)，在感性與理性的融合中，發(fā)現(xiàn)小說的人物形象之美、情節(jié)節(jié)奏變化之美。

1.分析環(huán)境發(fā)現(xiàn)情境塑造美

人物、情節(jié)、環(huán)境是小說的三要素，是小說這一文體的重要元素。其中，環(huán)境是小說人物形象依存的場域。課文中對雨、洪水和橋的描寫都屬于環(huán)境描寫，描寫暴雨和洪水的句子較多，是環(huán)境描寫的主體部分；同時，整個故事就是在暴雨與洪水交織的情境中一步步發(fā)展的。人物和情節(jié)的塑造都離不開特定環(huán)境。因此，學(xué)生對小說的學(xué)習(xí)要結(jié)合小說文體特點，品味作者塑造的特定情境，并在情境中品讀人物形象和情節(jié)發(fā)展。

2.品讀語句發(fā)現(xiàn)情節(jié)發(fā)展美

學(xué)生通過朗讀，發(fā)現(xiàn)雨越來越大，洪水越來越急，形勢越來越緊。作者運用比喻的修辭手法，寫出了洪水的勢不可當(dāng)；運用擬人的修辭手法，寫出了洪水像魔鬼一般步步逼近。在抓住具體詞句品讀的過程中，學(xué)生邊讀邊想象畫面，感受洪水的可怕形象，同時也感受到情節(jié)在這樣的環(huán)境中跌宕起伏，不停發(fā)展，引人入勝。

3.比較置換發(fā)現(xiàn)節(jié)奏變化美

在本課的教學(xué)中，學(xué)生較難理解的是文章獨詞成句、獨句成段的特殊表達方式，筆者引導(dǎo)學(xué)生運用比較置換的方式進行品讀。例如，通過“天空下起了瓢潑大雨，如大水傾盆”與“像潑，像倒”之間的比較，簡短的語言短促有力，學(xué)生能從中感覺到當(dāng)時情況的緊急和作者營造的緊張氛圍?；诖耍瑢W(xué)生進而感受全文語句的簡短有力，獨句成段是為了營造緊急危險的氛圍，推進跌宕起伏的情節(jié)，塑造無私奉獻的人物形象。學(xué)生發(fā)現(xiàn)小說的節(jié)奏變化之美，都是為了突出表達小說的主題。

可見，環(huán)境描寫是鋪墊，集中品讀環(huán)境描寫是為了更好地凸顯人物形象。人物形象是環(huán)境中的人物形象，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了環(huán)境描寫對推動情節(jié)、烘托人物形象的整體作用之美。

三、重塑文本語言，創(chuàng)意表達個性化審美體驗

形塑審美創(chuàng)造力，要讓學(xué)生表達獨特的體驗與思考，嘗試對語言、形象及意境進行重塑。創(chuàng)造是進階的審美，審美是為了更好地創(chuàng)造。

1.深化理解發(fā)展創(chuàng)造思維

在小說《橋》的教學(xué)尾聲，筆者引導(dǎo)學(xué)生回顧文中所描述的兩難選擇：黨員和普通百姓、小伙子和其他黨員、兒子和父親。在危急時刻，如果你是作者，你會選擇讓誰活下來，為什么要這樣設(shè)計呢？在這樣一個思辨性任務(wù)情境中，學(xué)生陷入了深深的思考。他們再次回到小說跌宕起伏的情節(jié)中，進入人物角色，體悟人性的光輝。學(xué)生從不同的角度深度思考和分析，進行價值判斷，逐步形成自我個性化的創(chuàng)造性思維。

2.入情入境實現(xiàn)創(chuàng)意表達

學(xué)生進行兩難選擇后，再關(guān)注全文描寫“橋”的句子，表達自己對“橋”的深刻理解，這是一次創(chuàng)造性表達。有的學(xué)生認為這是老支書用自己的血肉之軀筑起的一座不朽的精神之橋，有的學(xué)生認為這是一座父愛之橋，有的學(xué)生認為這是一位共產(chǎn)黨員在我們心中架起的希望之橋。學(xué)生對“橋”的理解，建立在對人物形象的品讀上。此刻的表達是情感的噴涌，學(xué)生的表達欲望油然而生；此刻的表達是人物形象在心中的照耀，學(xué)生想表達的崇敬之情無限；此刻的表達是文學(xué)閱讀的應(yīng)然輸出，學(xué)生與文本和人物形象的對話更加深情、深刻。

培養(yǎng)審美力，要關(guān)注文學(xué)作品的語言和形象，語言是形象的語言，形象是語言的形象。形象的語言是有畫面感的美的語言，是靈動的語言，是帶有人物特色的語言；語言的形象是通過語言塑造的美的人物形象，是有血有肉的人物形象。教師在教學(xué)中，要立足文學(xué)作品，引導(dǎo)學(xué)生感受美、發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美，在動態(tài)提升的過程中，形塑審美創(chuàng)造的核心素養(yǎng)。