沈光銀　沈倩倩　張粵睿

【摘 要】 定向行走課程是視障學生融入社會生活所必須學習的一門重要生存技能訓練課程。該課程中的多感官教學可以幫助視障學生充分理解感覺通道對信息解釋、加工和表征的過程與方法，通過外部感覺和內(nèi)部感覺獲取環(huán)境和機體中的信息，并保持環(huán)境和機體的信息平衡，以實現(xiàn)更快、更系統(tǒng)、更有效地學習定向行走技能，找到有效融入社會的生存之道。

【關(guān)鍵詞】 盲校；定向行走；課程標準；多感官教學

【中圖分類號】 G761

人類要在頭腦中表征外部世界，就必須識別環(huán)境中的物理能量，并將其編碼為神經(jīng)信號，這個過程被稱為感覺［1］。感覺提供了內(nèi)外環(huán)境的信息，保持著機體與環(huán)境的信息平衡。由于視覺功能受損，視障學生難以借助視覺這樣一個最優(yōu)感覺通道認識世界。定向行走是盲校專門為視障學生開設(shè)的一門技能性課程，用于訓練學生運用各種感覺通道探索所處環(huán)境的信息，確定自身在環(huán)境中的位置，并學習安全、有效、獨立地行走。定向行走課程要幫助視障學生建立與周圍環(huán)境的有效聯(lián)系，則需要通過多感官教學來“充分利用學生本體覺、前庭覺、聽覺、皮膚覺、嗅覺以及剩余視覺等感知覺的功能，認識與理解周圍環(huán)境，學習和運用定向行走的知識與技能”［2］，從而為學生認識外界環(huán)境、參與社會生活提供重要保障。

一、多感官教學的基本內(nèi)涵

定向行走包括定向和行走兩類技能：定向技能是利用各種感覺器官了解周圍環(huán)境，確定自己在環(huán)境中的位置及與其他物體空間關(guān)系的能力；行走技能是指從環(huán)境中的一個地方安全、有效地移到另一個地方的能力。從認知心理學的角度來看，感覺系統(tǒng)是統(tǒng)合定向與行走過程的心理基礎(chǔ)，而多感官教學則是學生掌握定向行走技能的重要保障。因此，《盲校義務(wù)教育定向行走課程標準（2016年版）》（以下簡稱課程標準）強調(diào)充分利用學生本體覺、前庭覺、聽覺、皮膚覺、嗅覺以及剩余視覺等感知覺的功能，認識與理解周圍環(huán)境，學習和運用定向行走的知識與技能，其內(nèi)涵在于“感知是人們對進入大腦的感覺信息賦予具體含義和個人意義，對感覺進行解釋的過程”［3］。多感官教學可以幫助視障學生充分理解感覺通道對信息解釋、加工和表征的過程與方法。

（一）感覺通道內(nèi)表征

個體通過不同的感覺器官來獲得外界或自身的各種信息［4］，不同的感覺通道負責表征相應(yīng)的感覺信息。例如，當學生聽到“鳥叫聲”時，耳朵對物理刺激（鳥的發(fā)音器官發(fā)出的聲音）進行換能，將聲音的音調(diào)、響度和音色等信息編碼為神經(jīng)信號；神經(jīng)信號沿著神經(jīng)通路傳遞到大腦的聽覺神經(jīng)中樞，轉(zhuǎn)換為“鳥叫聲”的高低、大小和音色的感覺；最后與大腦其他部分負責的記憶、情感等心理因素聯(lián)系起來，完成對“鳥叫聲”的表征。

（二）感覺通道間表征

感覺并不一定在某一時間內(nèi)只認知一種屬性，而是可以認知多種屬性。人腦對信息的加工，不僅表現(xiàn)為感覺通道內(nèi)的表征，還表現(xiàn)為感覺通道間的表征。例如，“前”“上”“左”常指向過去或較早的時間，而“后”“下”“右”則指向未來或較晚的時間。因此，在“了解年、月、日、時、分、秒等時間概念”的多感官教學中，教師可以指導視障學生以自己的身體為表征中心，借助手勢語的感知運動經(jīng)驗，將身體“上方”“前部”和“左側(cè)”表征為過去的時間，將身體“下方”“背部”和“右側(cè)”表征為未來的時間，從而把時間表征和空間信息聯(lián)系起來。

（三）跨通道表征

不同的感覺通道系統(tǒng)專門負責表征相應(yīng)通道的刺激信息，但在某種感覺通道長期受阻的情況下，信息可以存在跨通道的重組與表征?？缤ǖ乐亟M是指當完全剝奪一個專門感覺通道中正常感覺輸入時，負責這一專門感覺通道的腦區(qū)會逐漸對其他通道的感覺輸入做出反應(yīng)［5］。視覺障礙者的視覺皮層可廣泛地參與其他感知覺任務(wù)，原本暫時的神經(jīng)聯(lián)結(jié)由于受到新的感覺信息傳入方式的持續(xù)激活而固化，建立起新的神經(jīng)回路，成為跨通道重組的神經(jīng)基礎(chǔ)［6］。因此，視障學生可以借助皮膚覺、聽覺等感覺通道喚醒“視覺中樞”的功能，通過跨通道的方式形成有關(guān)事物的視覺表象。在多感官教學中，教師可以依據(jù)腦神經(jīng)的可塑性原理，充分訓練視障學生從聽覺、皮膚覺和運動覺等優(yōu)勢感覺通道認知周圍的世界，并對這些感覺通道輸入的信息做出反應(yīng)，在信息重新組織的過程實現(xiàn)跨通道的表征。

二、多感官教學的基本內(nèi)容

根據(jù)刺激物的性質(zhì)及其所作用的感覺的性質(zhì)，可以將感覺分為外部感覺和內(nèi)部感覺［7］。多感官教學需要指導視障學生分別通過這兩種感覺系統(tǒng)獲取環(huán)境和機體中的信息，并保持環(huán)境和機體的信息平衡。

（一）認識環(huán)境中的信息

外部感覺指認識外界事物特性的感覺［8］，如視覺、聽覺、皮膚覺、嗅覺、味覺等。多感官教學首先要指導視障學生突破視覺障礙的限制，充分運用聽覺、皮膚覺、嗅覺和味覺等感覺通道獲取事物的形狀、大小等信息，以代償性地認識周圍的環(huán)境。

依據(jù)菲利普·津巴多和彭聃齡等人對人類感覺基本特征的論述，結(jié)合課程標準對教學內(nèi)容的規(guī)定可知，視障學生主要通過剩余視覺、聽覺、嗅覺和皮膚覺等感覺通道完成對校園內(nèi)外環(huán)境及其場景聯(lián)系與方位關(guān)系的認識，以及對物體的聲音、方位、質(zhì)地、運動等定向行走信息的感知（見表1）。

例如，在定向行走課第一學段基本概念“食堂”的多感官教學中，教師可以應(yīng)用信息在感覺通道中表征的原理，指導學生借助剩余視覺表征食堂的建筑外形、結(jié)構(gòu)、大小和顏色，借助聽覺表征食堂排風扇工作時聲音的大小、高低和音色，借助嗅覺表征食堂開餐時彌散的不同氣味，借助皮膚覺表征食堂與其他建筑之間的聯(lián)系等信息。

（二）認識機體中的信息

內(nèi)部感覺是認識身體器官狀態(tài)的感覺，它不僅包括“人在饑餓、渴、頭痛時或者某一內(nèi)臟器官不舒服時身體內(nèi)部的各種物理、化學變化的感覺”，還包括“機體自身的運動與狀態(tài)”，譬如運動覺、平衡覺、內(nèi)臟感覺等。視障學生主要通過運動覺、平衡覺和內(nèi)臟感覺等感覺通道完成對身體各部分位置關(guān)系及其運動、身體需求和傷害、定向行走技能掌握情況等信息的感知（見表2）。

例如，在定向行走課第三學段行走技能“能夠安全地在校外道路持杖行走”的多感官教學中，教師需要指導學生通過運動覺掌握道路環(huán)境中正確使用盲杖的基本技能，通過平衡覺和運動覺等感覺通道學習理解身體與盲杖的運動關(guān)系，通過內(nèi)臟感覺察覺自己身體發(fā)出的需求信息，以積極應(yīng)對定向行走過程中的情緒和心理變化。

（三）調(diào)控機體與環(huán)境的信息平衡

人要正常生活，首先必須和環(huán)境保持信息平衡。人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺［9］。由于視覺通道受阻，視障學生隨時隨地都存在機體與環(huán)境信息失衡的可能，長期處于類似“感覺剝奪”的狀態(tài)，“以致認知能力、觸覺、時空知覺、大小和形狀知覺都受到損害”［10］。

具身認知理論認為，人腦表征信息的方式是多模態(tài)的，人們可以通過聽覺、皮膚覺、嗅覺和運動覺等非視覺通道表征外在世界［11］。為了幫助視障學生調(diào)整信息失衡的狀態(tài)，教師可以運用多感官教學，訓練學生通過感覺的代償作用完成對距離概念的表征。例如，定向行走課第二學段基本概念“時間與距離”的教學要求為“視障學生了解千米、米、厘米等長度概念，知道距離的遠近與行走的關(guān)系”。盡管視障學生的視覺通道受阻，但他們依然可以從聽覺、皮膚覺、運動覺等通道感知外界刺激，確定與外界物體之間的距離。

教師在多感官教學中可以構(gòu)造聲響式距離概念的教學裝置（見圖1，圖中①為環(huán)繞控制臺分布的多個音源，②為控制臺上供學生站立的站立位，③為供教師進行操作的控制器），以充分利用視障學生較為發(fā)達的聽覺補償其視覺功能障礙。教師可以在聲響式距離概念的教學裝置的聲響場中心設(shè)置控制臺?？刂婆_包括教師操作的控制器和視障學生站立的站立位，圍繞控制臺的是多組環(huán)形的音源，每一組音源到控制臺的距離不同，而同一組音源到控制臺的距離相等。教學中，教師將視障學生安置在控制臺中心，分別開啟不同距離的音源，請學生判斷音源與自己的距離；給予正確的反饋后，再請學生用正常行進的速度走到每一距離點的音源位置。通過聽覺和運動覺通道的不斷訓練，幫助視障學生建構(gòu)正確的距離概念，準確地理解距離的遠近與行走的關(guān)系。

三、多感官教學的基本應(yīng)用

課程標準根據(jù)總目標將課程內(nèi)容分為六大學習領(lǐng)域：參與意識、基本概念、基礎(chǔ)訓練、定向技能、行走技能、綜合應(yīng)用。為了實現(xiàn)這六大領(lǐng)域的有效教學，課程標準在教學實踐的層面明確提出，注重調(diào)動學生多種感官參與學習。在課程實施過程中，教師不僅需要重視多感官教學在定向行走六大領(lǐng)域中的訓練作用，更要理解六大領(lǐng)域因多感官教學而形成的內(nèi)在邏輯關(guān)系，從而開展聯(lián)動性的教學與實踐，幫助視障學生更快、更系統(tǒng)、更有效地學習定向行走技能。

（一）豐富基本概念內(nèi)涵，提升基礎(chǔ)訓練水平

課程標準中基本概念的教學內(nèi)容包括掌握方向、方位、形體、時間、空間、距離、顏色、無障礙設(shè)施等概念，其教學目的是認識自我（如形體與動作）、認識環(huán)境（如校園環(huán)境、道路與交通），并通過方向與方位、時間與距離、線索與路標、地形與地址、盲道與定向輔具等教學，幫助學生建構(gòu)個人與環(huán)境的有效聯(lián)系。而基礎(chǔ)訓練的教學內(nèi)容則是提高本體覺、前庭覺、聽覺、皮膚覺、嗅覺及剩余視覺等感知覺能力，矯正不良身體姿態(tài)及異常步態(tài)，克服畏懼心理，消除冒失行為，樹立安全意識，增強自信心等，可見其教學目的與基本概念一致，都是為了構(gòu)建個體、環(huán)境、社會之間的和諧關(guān)系。

定向行走課程通過基本概念教學，讓學生充分經(jīng)歷認識自我、認識環(huán)境、認識社會的過程，并在基礎(chǔ)訓練的基礎(chǔ)上，幫助學生建立主體與社會環(huán)境的有效聯(lián)系。基本概念教學既是基礎(chǔ)訓練教學的重要前提，更是基礎(chǔ)訓練教學的基本內(nèi)容；而基礎(chǔ)訓練教學則不僅是基本概念教學的升華，更是基本概念教學的綜合實踐。兩者是一個相互依存、相互聯(lián)系的統(tǒng)一過程。因此，教師可以運用多感官教學指導視障學生先掌握頭、頸、軀干、四肢等身體各部位的名稱及其相互之間的位置關(guān)系等基本概念，再了解自身的感知覺器官及其對定向行走的作用，并進行綜合運用多種感覺通道辨認常見的聲音、形狀、氣味、顏色等的基礎(chǔ)訓練內(nèi)容，最后運用訓練有素的感覺通道去認識校園環(huán)境、道路與交通等外部世界中的基本概念，從而在內(nèi)外信息平衡的狀態(tài)下學習避險、應(yīng)對突發(fā)事件，并培養(yǎng)積極參與的良好行走心態(tài)。

（二）增強方向位置感覺，促進行走技能發(fā)展

定向行走中的定向是行走的基礎(chǔ)，而行走則是定向的目的，兩者是相輔相成、相得益彰的關(guān)系。只有準確地分辨方向與位置，才能找到起始地與目的地之間的聯(lián)系，到達想去的地方；也只有熟練地掌握行走技能，才能調(diào)控個體與環(huán)境之間的關(guān)系，安全地到達想去的地方。

無論是方向位置感覺的培養(yǎng)，還是行走技能的訓練，都是個體運用多感官通道主動地認識環(huán)境、認識自我，并建構(gòu)個體與環(huán)境有效關(guān)系的過程與結(jié)果。因此，視障學生要完成“能在學校、家庭等熟悉的環(huán)境以及超市、公園、醫(yī)院、銀行、郵局等較陌生的環(huán)境中確定自身的位置，辨別方位，規(guī)劃行走路線”這一定向技能的課程目標，就必須先借助剩余視覺、聽覺、嗅覺等多感官認識空間環(huán)境中的學校、家庭、超市、公園等區(qū)域的場景與位置，并正確建構(gòu)場景與場景之間的空間關(guān)系。同時，視障學生要實現(xiàn)“掌握導盲隨行、獨立行走、持杖行走等多種行走技能，能在熟悉和陌生環(huán)境，以及各種天氣情況下，利用有效線索和路標，安全、有效、獨立、自然地行走”這一行走技能的課程目標，也必須首先運用運動覺、皮膚覺、平衡覺等多感官認識身體運動技能在導盲隨行、獨立行走、持杖行走等動作行為中的操控與適應(yīng)情況，并有效建構(gòu)個體與環(huán)境之間的時空關(guān)系。

人類生存的環(huán)境受時空場的限制，是空間場上的場景位置與方向和時間場上的運動與轉(zhuǎn)移的有機統(tǒng)一。視障學生的定向行走首先是定向，就是運用多感官通道感知空間上的場景及其位置關(guān)系，并規(guī)劃空間次序上的行走路線的過程（即心理地圖）；其次是行走，就是運用多感官通道在既定或預(yù)設(shè)的空間上感知時間上的個體及其移動軌跡，并隨時作出預(yù)判、監(jiān)控和調(diào)整的過程。

例如，在校外道路的定向行走訓練中，教師可以指導視障學生運用聽覺、嗅覺、剩余視覺等判斷行走路線上是否有琴行、學校，是否有花店、餐館等大場景，再運用聽覺、皮膚覺、剩余視覺等判斷車行道、人行道、小巷等小場景，最后運用腳部或手部皮膚覺、運動覺、聽覺、剩余視覺等搜尋大場景、小場景及其之間聯(lián)系的路標與線索，從而構(gòu)建一個多感官的、多場景間的、有關(guān)位置與方向關(guān)系的心理地圖。接著，教師可以指導學生運用運動覺、平衡覺和內(nèi)臟感覺等執(zhí)行各種行走技能，并隨時根據(jù)心理地圖切換行走方式與方法，最終完成校外道路的定向與行走訓練。此外，為了保證準確、有效地執(zhí)行心理地圖，教師還可以指導學生隨時通過聽覺、嗅覺、皮膚覺等判斷行走訓練中場景間的方向位置是否與心理地圖中的規(guī)劃路線相一致。當然，運用聽覺和剩余視覺等使用現(xiàn)代化的手機導航APP也是一種有效的多感官應(yīng)用與實踐。

（三）推進參與意識發(fā)展，提高綜合應(yīng)用能力

意識是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的各個部分和屬性的整體反映，是對感覺信息的整合和解釋。定向行走教學中的參與意識，是指視障學生在定向行走訓練中充分調(diào)動多種感官主動覺察自身所處的環(huán)境，并監(jiān)控自身感覺信息、記憶、想象和思維等對環(huán)境線索進行收集、加工、處理，生成定向行走方案的認知過程。同時，參與意識還體現(xiàn)在定向行走訓練中對自我情緒和意志活動的察覺與監(jiān)控，如遇到陌生的復(fù)雜環(huán)境時，可能表現(xiàn)出的緊張、焦慮或恐懼等情緒，以及意識到自己這種消極情緒后的覺醒、自我控制和設(shè)計解決方案的意志過程。而綜合應(yīng)用則是在參與意識監(jiān)控、指導和調(diào)整下建構(gòu)校內(nèi)外環(huán)境的心理地圖，綜合設(shè)計某些區(qū)域或環(huán)境的行走路線的定向行走實踐。定向行走中積極的參與意識基于視障學生靈敏地通過多感官接收內(nèi)外信息，基于他們快速地判斷自我能力和外界環(huán)境的關(guān)系，基于有效的定向行走決策。參與意識是視障學生主動參與定向行走的前提，綜合應(yīng)用是定向行走的最終目的。參與意識與綜合應(yīng)用相結(jié)合的過程，就是視障學生思想與行動相統(tǒng)一的過程。

例如，在陌生環(huán)境或復(fù)雜環(huán)境的綜合應(yīng)用教學中，教師可以指導視障學生綜合運用多種感覺通道，對周圍環(huán)境中物體的形狀、大小、方位及其關(guān)系等信息進行探索、認知和理解，對自己的行走能力、內(nèi)心感受等信息進行分析、認識和評估，從而確定是獨自行走還是尋求幫助，是獨自徒手行走還是借助輔助器具，是半程尋求幫助還是全程請求幫助。同時，在行走的過程中，視障學生要不斷地運用多種感官及時探知周圍環(huán)境，監(jiān)控自己心理過程的變化，構(gòu)建并更新定向行走的方案，調(diào)整行進的過程與方法，以維持積極的參與意識，提升綜合應(yīng)用的能力。

課程標準明確指出，本課程的總目標是發(fā)展學生的感知覺，掌握與定向行走相關(guān)的基本概念、基本知識和基本技能，使學生能安全、有效、獨立、自然地行走。由此可見，視障學生感知能力的發(fā)展是定向行走教學基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)、重點中的重點。教師需要充分理解多感官教學是一種教學方法，也是基于認知心理學的感覺通道與信息表征之間關(guān)系的基本認知，是不同感覺通道對表征同一信息的多維度解析或?qū)Σ煌畔⒌木C合理解過程；更是基于行為科學的感覺通道與內(nèi)外信息之間關(guān)系的基本方法，是不同感覺通道對同一信息的深層次加工或?qū)Σ煌畔⒌挠袡C整合過程；還是基于教學實踐的感知覺通道與定向行走技能之間關(guān)系的基本邏輯，是不同感覺通道對習得一種定向行走技能的統(tǒng)合分析或?qū)Σ煌ㄏ蛐凶呒寄艿膶嵺`解析過程。正確理解并應(yīng)用多感官教學，不但可以讓定向行走教學更加有效，還可以讓視障學生學會更好地從自己出發(fā)，認識周圍的環(huán)境，找到適合自身的保持機體與環(huán)境之間信息平衡之法，找到有效融入社會生活的生存之道。

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本文為國家社會科學基金“十四五”規(guī)劃2023年度教育學一般課題（編號：BBA230110）、中國教育學會2021年度教育科研重點規(guī)劃課題（編號：202100322601A）、2023年度江蘇省社會科學基金課題（編號：23JYC006）、廣東省中小學“百千萬人才培養(yǎng)工程”專項科研項目2021年度課題（編號：BQW2021JTS005）、深圳市教育科學2021年度規(guī)劃課題（編號：bskt21011）的階段性研究成果。

（作者單位：沈光銀，華南師范大學，510631；沈倩倩，南京特殊教育師范學院，210038；張粵睿，埃塞克斯大學，CO4 3SQ）