李曉娟 李俊杰 崔騰月 趙微

［摘 要］ 閱讀能力的提升對(duì)閱讀障礙兒童的學(xué)習(xí)有很大的促進(jìn)作用。采用個(gè)案研究法，對(duì)3名三年級(jí)閱讀障礙學(xué)生采用分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法進(jìn)行為期1年的干預(yù)訓(xùn)練后發(fā)現(xiàn)，分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法能有效提升閱讀障礙兒童的閱讀能力和閱讀水平，進(jìn)而改善其語(yǔ)文學(xué)業(yè)成績(jī)。這一結(jié)論對(duì)閱讀障礙兒童的教育教學(xué)和干預(yù)有一定的借鑒作用。

［關(guān)鍵詞］ 發(fā)展性閱讀障礙；分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法；閱讀興趣；閱讀動(dòng)機(jī)；個(gè)案研究

［中圖分類號(hào)］ G424

一、引言

2020年10月，中宣部印發(fā)《關(guān)于促進(jìn)全民閱讀工作的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，閱讀是獲取知識(shí)、增長(zhǎng)智慧的重要方式，要深入推進(jìn)全民閱讀[1]。兒童的學(xué)習(xí)離不開閱讀，閱讀能力不僅是語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是其他學(xué)科乃至兒童全面發(fā)展的基礎(chǔ)能力之一。發(fā)展性閱讀障礙（Developmental Dyslexia，以下簡(jiǎn)稱“閱讀障礙”）是一種特殊的學(xué)習(xí)障礙。《國(guó)際精神疾病分類及診斷標(biāo)準(zhǔn)（第十一次修訂本）》（International Classification of Disease for Mortality and Morbidity Statistics，簡(jiǎn)稱ICD-11）明確指出，閱讀障礙是指兒童智力正常并有同等教育機(jī)會(huì)，但在與閱讀技能相關(guān)的學(xué)業(yè)技能上，存在著諸如閱讀準(zhǔn)確性、閱讀流暢性和拼寫等顯著的、持續(xù)的問(wèn)題，明顯低于實(shí)際年齡和智力水平，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)造成了嚴(yán)重的影響[2]。漢語(yǔ)閱讀障礙的發(fā)生率約為4%—10%[3]。閱讀障礙會(huì)造成兒童學(xué)業(yè)成績(jī)的落后，繼而引發(fā)自卑、焦慮、人際關(guān)系緊張、厭學(xué)等一系列問(wèn)題，導(dǎo)致兒童在普通教育中處境艱難，一定程度上阻礙了兒童的全面發(fā)展。因此，探究有效的干預(yù)方法，提升閱讀障礙兒童的閱讀能力，改善他們的學(xué)業(yè)成績(jī)和社會(huì)處境，具有非常重要的意義。

目前，漢語(yǔ)閱讀障礙干預(yù)方法的研究主要集中于基本認(rèn)知過(guò)程和心理語(yǔ)言學(xué)兩個(gè)方面[4]?；菊J(rèn)知過(guò)程干預(yù)主要從視覺(jué)和聽覺(jué)干預(yù)、工作記憶、元認(rèn)知和綜合干預(yù)等方面來(lái)開展；心理語(yǔ)言學(xué)干預(yù)主要從語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)素意識(shí)、正字法意識(shí)和閱讀流暢性干預(yù)等方面來(lái)探究干預(yù)方法。程魯月等人提出，目前針對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙的干預(yù)，缺乏對(duì)干預(yù)者差異化需求的考慮，難以提供個(gè)性化的干預(yù)方案[5]；王久菊等人認(rèn)為，閱讀障礙的評(píng)估、診斷和干預(yù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用明顯不足[6]。

學(xué)校是閱讀障礙兒童學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所。要讓閱讀障礙兒童更好地適應(yīng)普通教育環(huán)境，跟上課堂學(xué)習(xí)的進(jìn)度，就需要對(duì)普通教育課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深入研究，結(jié)合閱讀障礙兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)知特點(diǎn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整，改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式和學(xué)習(xí)方式。當(dāng)前語(yǔ)文教材的編制是符合普通學(xué)生閱讀能力發(fā)展水平的，因此閱讀障礙兒童的教學(xué)干預(yù)也應(yīng)立足于學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)的知識(shí)，結(jié)合語(yǔ)文教學(xué)實(shí)際展開。這樣不僅能與普通課堂教學(xué)內(nèi)容有效銜接，同時(shí)也可以突破普通學(xué)校個(gè)性化教育功能不足的困境，分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法正是在這一理念的基礎(chǔ)上提出的。

分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法是一種通過(guò)對(duì)閱讀材料進(jìn)行分級(jí)以適應(yīng)每一位學(xué)生的水平，并通過(guò)訓(xùn)練逐步提升學(xué)生閱讀能力的教學(xué)方法和教學(xué)模式。分級(jí)閱讀理念在歐美地區(qū)實(shí)踐已有百年歷史。國(guó)外一些研究發(fā)現(xiàn)，指導(dǎo)性閱讀（guided reading）教學(xué)能夠有效提高學(xué)生的閱讀流暢性和閱讀理解能力，分級(jí)閱讀已經(jīng)成為一種切實(shí)可行的指導(dǎo)性閱讀方法[7-8]。該方法通常以6個(gè)兒童為一個(gè)小組，組內(nèi)兒童的閱讀水平相當(dāng)，所教授的閱讀技巧可以為閱讀障礙課程中的任務(wù)提供支持[9]，能提高學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的閱讀成績(jī)[10]。分級(jí)閱讀理念在2008年引入我國(guó)內(nèi)地，并在2019年首次從學(xué)術(shù)層面構(gòu)建了小學(xué)階段中文分級(jí)閱讀體系和標(biāo)準(zhǔn)[11]，用于指導(dǎo)兒童選擇與其閱讀能力相匹配的閱讀材料。但針對(duì)語(yǔ)文教材的閱讀分級(jí)以及如何開展指導(dǎo)性的閱讀，尤其是針對(duì)漢語(yǔ)閱讀障礙兒童的分級(jí)閱讀指導(dǎo)與閱讀教學(xué)的結(jié)合方面，本土化的理論和實(shí)踐研究還比較罕見(jiàn)。基于此，本研究從個(gè)案研究的角度出發(fā)，致力于探究分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法對(duì)閱讀障礙兒童閱讀能力提升的作用和價(jià)值，以期為閱讀障礙兒童的干預(yù)和語(yǔ)文學(xué)科的教育教學(xué)提供借鑒。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采取“智力-成就差異”篩選模式確定干預(yù)對(duì)象。“智力-成就差異”篩選模式主要考慮以下幾個(gè)因素：1.兒童智商正常；2.閱讀成績(jī)明顯落后于同齡人；3.排除腦神經(jīng)和器質(zhì)性損傷以及情緒文化等因素造成的閱讀成績(jī)落后[12]。干預(yù)對(duì)象篩選流程：首先由南京市某小學(xué)三年級(jí)各班語(yǔ)文教師提名語(yǔ)文成績(jī)長(zhǎng)期位于班級(jí)后20%的學(xué)生；其次采用瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)考查學(xué)生的非言語(yǔ)智力水平，兒童的智力百分等級(jí)高于同年齡的25%；再次采用小學(xué)生漢字識(shí)字量測(cè)驗(yàn)，排除因識(shí)字量問(wèn)題造成閱讀理解成績(jī)差的學(xué)生；最后與任教語(yǔ)文教師、班主任和家長(zhǎng)進(jìn)行溝通，確認(rèn)所選學(xué)生沒(méi)有明顯器質(zhì)性病變、家庭問(wèn)題和注意缺陷，征得家長(zhǎng)同意后共確定三年級(jí)的3名兒童為干預(yù)對(duì)象（均為9歲，男生，文中用小A、小B、小C代指）。

為進(jìn)一步了解干預(yù)對(duì)象的平時(shí)表現(xiàn)和學(xué)業(yè)情況，對(duì)3名學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況進(jìn)行觀察和教師訪談，發(fā)現(xiàn)3名學(xué)生的課堂參與度較低，語(yǔ)文學(xué)習(xí)存在困難，尤其表現(xiàn)在朗讀和閱讀理解方面，語(yǔ)文學(xué)習(xí)和閱讀的動(dòng)機(jī)與興趣不足，3名學(xué)生的課文朗讀與作業(yè)完成情況見(jiàn)表1。綜合3名干預(yù)對(duì)象的各方面情況，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生智力正常，識(shí)字量正常，有較好的詞語(yǔ)識(shí)別技能，但語(yǔ)文學(xué)習(xí)成績(jī)?nèi)匀幻黠@落后，表現(xiàn)出語(yǔ)言理解困難，因此確定為閱讀理解障礙學(xué)生。閱讀理解障礙是閱讀障礙的亞類型之一，指在語(yǔ)言技能方面存在損傷，主要表現(xiàn)為詞匯的語(yǔ)義加工能力較弱，句子的語(yǔ)法加工不足，閱讀理解過(guò)程中不能有效地利用文章結(jié)構(gòu)知識(shí)進(jìn)行閱讀推理[13]。

（二）研究工具

1.被試篩查工具

主要包括瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)和小學(xué)生漢字識(shí)字量測(cè)驗(yàn)。瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)[14]是非文字智力測(cè)驗(yàn)，包括難度遞增的5組共60個(gè)題目，本研究中用于控制兒童的智力因素。小學(xué)生漢字識(shí)字量測(cè)驗(yàn)[15]是目前廣泛使用的閱讀障礙篩查工具，每個(gè)年級(jí)的測(cè)驗(yàn)由難度不同的10組漢字構(gòu)成，測(cè)驗(yàn)中讓學(xué)生對(duì)漢字進(jìn)行組詞，根據(jù)學(xué)生正確組詞的個(gè)數(shù)計(jì)算其識(shí)字量，衡量學(xué)生的識(shí)字水平。

2.前后測(cè)工具

通常通過(guò)對(duì)篇章意義理解能力的測(cè)量來(lái)考察兒童的閱讀理解能力，本研究采用閱讀理解測(cè)驗(yàn)[16]測(cè)評(píng)干預(yù)前后學(xué)生的閱讀能力?？紤]到干預(yù)對(duì)象的年級(jí)、閱讀能力和閱讀水平等因素，研究者與語(yǔ)文教師共同選取了其中的3篇短文，分別是《東方之珠》《矛和盾》和《亡羊補(bǔ)牢》。3篇短文的內(nèi)部一致性信度系數(shù)是0.908，有較好的表面效度。學(xué)生對(duì)短文內(nèi)容比較熟悉，減少了背景知識(shí)的影響；短文后面有3道開放性的推理問(wèn)題，每題3分，共27分。得分越高表明讀者閱讀能力越強(qiáng)。

3.干預(yù)材料

采用陜西師范大學(xué)特殊兒童認(rèn)知與行為研究中心研發(fā)的三年級(jí)分級(jí)指導(dǎo)性閱讀干預(yù)材料，該干預(yù)材料已取得較好干預(yù)效果[17]。該材料依托部編版（2019年版）語(yǔ)文教材，根據(jù)課文從短到長(zhǎng)，生字、長(zhǎng)句、內(nèi)容線索由少到多分成3或4個(gè)等級(jí)[18]，每個(gè)等級(jí)后面設(shè)置相應(yīng)的問(wèn)題，考查學(xué)生對(duì)該級(jí)材料的掌握程度。第一級(jí)干預(yù)材料主要保留最簡(jiǎn)單的課文大意，第二級(jí)和第三級(jí)干預(yù)材料逐級(jí)增加一定的內(nèi)容、細(xì)節(jié)或線索，最后一級(jí)干預(yù)材料是課文原文。第一級(jí)的問(wèn)題主要涉及語(yǔ)文基礎(chǔ)問(wèn)題和信息提取、分析推理策略；第二級(jí)的問(wèn)題涉及語(yǔ)文基礎(chǔ)問(wèn)題和信息提取、分析推理和整合詮釋策略；第三級(jí)的問(wèn)題在第二級(jí)的基礎(chǔ)上增加了反思評(píng)價(jià)策略相關(guān)的問(wèn)題；第四級(jí)的問(wèn)題在第三級(jí)的基礎(chǔ)上增加了考察創(chuàng)意產(chǎn)生策略相關(guān)的問(wèn)題。三年級(jí)分級(jí)指導(dǎo)性閱讀干預(yù)材料包括上、下冊(cè)各8篇課文，與學(xué)生當(dāng)前課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)進(jìn)度相匹配。每一級(jí)材料包括分級(jí)文本材料和實(shí)施記錄，學(xué)生完成文本材料每一級(jí)的練習(xí)題目，教師在實(shí)施記錄上記錄學(xué)生課文朗讀的情況和指導(dǎo)情況。

（三）研究過(guò)程

干預(yù)前首先對(duì)3名干預(yù)對(duì)象的閱讀理解能力進(jìn)行前測(cè)，然后采用分級(jí)指導(dǎo)性閱讀材料進(jìn)行干預(yù)；干預(yù)過(guò)程中對(duì)干預(yù)對(duì)象的閱讀理解能力進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估；干預(yù)結(jié)束后進(jìn)行后測(cè)，考察分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法對(duì)干預(yù)對(duì)象閱讀能力提高的效果。

1.前測(cè)

閱讀理解測(cè)驗(yàn)通常采用篇章閱讀的方式進(jìn)行，主要測(cè)量學(xué)生對(duì)字詞句的理解和對(duì)上下文意義的整合能力。采用閱讀理解測(cè)驗(yàn)，對(duì)干預(yù)對(duì)象的閱讀理解能力進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，并統(tǒng)計(jì)測(cè)驗(yàn)成績(jī)總分，用于了解干預(yù)前干預(yù)對(duì)象的閱讀理解水平及對(duì)比干預(yù)效果。

2.實(shí)施干預(yù)

整個(gè)干預(yù)歷時(shí)1年，每周干預(yù)2次，每次干預(yù)時(shí)間為40分鐘，共20周。干預(yù)者為該校的語(yǔ)文學(xué)科教師，教師在干預(yù)之前經(jīng)過(guò)相關(guān)培訓(xùn)，嚴(yán)格按照分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法的步驟和要求實(shí)施干預(yù)，干預(yù)過(guò)程中做好實(shí)施記錄。干預(yù)地點(diǎn)為該校的資源教室或科學(xué)教室。干預(yù)步驟如下。①引導(dǎo)。教師首先引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)課文題目給自己提個(gè)問(wèn)題，然后介紹與文本相關(guān)的背景知識(shí)、題材等。②讀課文。學(xué)生輕聲朗讀文本內(nèi)容，教師提醒學(xué)生朗讀注意事項(xiàng)；學(xué)生自己熟練讀課文后讀給教師聽，并對(duì)學(xué)生讀課文情況進(jìn)行記錄；小組所有學(xué)生都讀完后教師對(duì)每個(gè)學(xué)生讀課文情況進(jìn)行評(píng)價(jià)和指導(dǎo)。③完成練習(xí)。學(xué)生完成課文后面的習(xí)題，教師進(jìn)行批改并對(duì)錯(cuò)題進(jìn)行指導(dǎo)，尤其是策略指導(dǎo)。④小組討論指導(dǎo)。教師對(duì)存在的普遍性問(wèn)題進(jìn)行講解和閱讀指導(dǎo)。⑤總結(jié)評(píng)價(jià)。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，教師對(duì)學(xué)生的良好表現(xiàn)進(jìn)行鼓勵(lì)或?qū)﹂喿x問(wèn)題進(jìn)行糾正。教師在指導(dǎo)過(guò)程中采用對(duì)話式的提問(wèn)方式，要盡量能培養(yǎng)學(xué)生的推理理解能力和思辨能力[19]。

3.動(dòng)態(tài)評(píng)估及后測(cè)

采用與前測(cè)相同的方法進(jìn)行閱讀理解的動(dòng)態(tài)評(píng)估和后測(cè)。由于分級(jí)指導(dǎo)性閱讀材料是基于部編版語(yǔ)文教材編制而成的，為了更好地衡量階段性的干預(yù)效果，同時(shí)收集干預(yù)期間3名學(xué)生的語(yǔ)文單元練習(xí)試卷和期末成績(jī)作為閱讀理解能力變化的參考指標(biāo)，并關(guān)注學(xué)生在集體課堂中的上課表現(xiàn)和作業(yè)完成情況。后測(cè)在干預(yù)結(jié)束的1周后進(jìn)行。

三、研究結(jié)果

從閱讀理解測(cè)驗(yàn)結(jié)果以及學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)業(yè)表現(xiàn)及成績(jī)等方面衡量干預(yù)后3名閱讀障礙學(xué)生閱讀能力的變化情況。

（一）個(gè)案閱讀理解能力變化結(jié)果及分析

分級(jí)指導(dǎo)性閱讀干預(yù)材料基于部編版語(yǔ)文教材而研發(fā)編制，因此以學(xué)生同步單元練習(xí)卷的學(xué)業(yè)結(jié)果作為參考指標(biāo)，用練習(xí)卷中閱讀理解題目作答的正確率來(lái)衡量干預(yù)過(guò)程中學(xué)生閱讀理解能力的動(dòng)態(tài)變化，共7次。閱讀理解題目考查的內(nèi)容主要包括：字詞理解、段落大意概括、語(yǔ)句理解等。由圖1可知，3名學(xué)生在閱讀理解題目上作答的正確率都有不同程度的提高，說(shuō)明3名學(xué)生的閱讀理解能力都有了不同程度的進(jìn)步。

（二）個(gè)案閱讀理解測(cè)驗(yàn)前后測(cè)結(jié)果及分析

干預(yù)前后采用閱讀理解測(cè)驗(yàn)對(duì)3名學(xué)生的閱讀理解能力進(jìn)行了測(cè)查，結(jié)果見(jiàn)表2。由表2可知，干預(yù)后個(gè)案在閱讀理解材料上的得分均有了提高，小A進(jìn)步最明顯，小C次之。對(duì)閱讀理解測(cè)驗(yàn)的答案進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，個(gè)案能夠更加精準(zhǔn)地把握文章大意，并能用自己的語(yǔ)言概括出來(lái)，3名個(gè)案的閱讀理解能力都有所提升。

（三）個(gè)案語(yǔ)文學(xué)業(yè)成績(jī)結(jié)果及分析

為了更好地說(shuō)明干預(yù)效果，參考相關(guān)研究[20]，對(duì)個(gè)案三年級(jí)的兩次語(yǔ)文期末成績(jī)進(jìn)行了分析，用標(biāo)準(zhǔn)分來(lái)說(shuō)明個(gè)案的成績(jī)?cè)谀昙?jí)中所處的相對(duì)位置。標(biāo)準(zhǔn)分的大小體現(xiàn)了學(xué)生成績(jī)與平均分之間的距離。表3顯示，干預(yù)后3名個(gè)案的語(yǔ)文成績(jī)雖然仍低于年級(jí)的平均成績(jī)，但與年級(jí)平均分的標(biāo)準(zhǔn)差差距在縮小，分別從原來(lái)相差0.83個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差縮小為0.06（小A）、2.33個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差縮小為2.11（小B）、1.14個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差縮小為0.23（小C），說(shuō)明個(gè)案的語(yǔ)文成績(jī)都有了不同程度的提升。

（四）社會(huì)效度

個(gè)案所在班級(jí)的語(yǔ)文教師反映，3名學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)積極性提高了，課堂注意力也有了明顯的改善，讀課文的流暢性和準(zhǔn)確性有了很大的提高，指讀、回讀和讀錯(cuò)字音的現(xiàn)象減少了，而且敢于在全班同學(xué)面前朗讀課文，閱讀的興趣和學(xué)習(xí)的積極性有了明顯的提高。通過(guò)作業(yè)和平時(shí)的閱讀練習(xí)發(fā)現(xiàn)，個(gè)案在閱讀時(shí)檢索信息的能力有所提升，能快速找到關(guān)鍵字詞，并能用自己的語(yǔ)言準(zhǔn)確復(fù)述大意，找關(guān)鍵字詞和概括文章大意的閱讀理解題目得分明顯提高。

四、討論

（一）分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法提高閱讀障礙兒童閱讀能力的有效性

本研究采用分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法，對(duì)3名閱讀障礙學(xué)生的閱讀能力進(jìn)行了為期1年的干預(yù)。干預(yù)前后及干預(yù)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法對(duì)閱讀障礙兒童閱讀能力的提升有顯著的促進(jìn)作用，能夠有效提升閱讀障礙兒童的閱讀水平，進(jìn)而提高其語(yǔ)文學(xué)習(xí)成績(jī)。在對(duì)個(gè)案三年級(jí)下期末試卷進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，個(gè)案在提取關(guān)鍵詞、概括文章大意題目上作答較好。信息提取能力和總結(jié)概括能力是衡量閱讀水平的重要指標(biāo)，這說(shuō)明分級(jí)指導(dǎo)性閱讀訓(xùn)練對(duì)個(gè)案閱讀能力的提高起到了重要的促進(jìn)作用。

分級(jí)指導(dǎo)性閱讀干預(yù)材料非常注重對(duì)閱讀障礙兒童閱讀流暢性的干預(yù)，流暢地朗讀和有感情地朗讀在干預(yù)中占了非常重要的地位。學(xué)生朗讀閱讀干預(yù)材料后，教師會(huì)在實(shí)施記錄中記錄學(xué)生的朗讀時(shí)間、錯(cuò)誤率和等級(jí)。三年級(jí)學(xué)生的閱讀能力水平發(fā)展處于閱讀流暢期[21]。閱讀流暢性與閱讀理解之間關(guān)系密切，是影響閱讀理解能力最顯著的因素之一，對(duì)閱讀障礙具有預(yù)測(cè)和診斷的價(jià)值[22]，在理解整體文章中起重要作用[23]。前期評(píng)估中發(fā)現(xiàn)，3名個(gè)案存在不同程度的課文朗讀流暢性問(wèn)題。干預(yù)過(guò)程中及干預(yù)后對(duì)實(shí)施記錄分析發(fā)現(xiàn)，個(gè)案朗讀時(shí)讀錯(cuò)字、漏字、添字現(xiàn)象明顯減少，朗讀的流暢性等級(jí)均提高到了4級(jí)，尤其是小C，干預(yù)后期不但能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成朗讀任務(wù)，而且閱讀準(zhǔn)確性也大大提高了。將一篇文章分為由易到難的不同等級(jí)，使得學(xué)生不僅能在重復(fù)閱讀的過(guò)程中提升閱讀速度，還能將閱讀經(jīng)驗(yàn)帶到更高一級(jí)的文本閱讀中，不斷提升閱讀的速度和準(zhǔn)確性。

（二）分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法對(duì)學(xué)生閱讀興趣和閱讀動(dòng)機(jī)的影響

學(xué)習(xí)過(guò)程中，多數(shù)學(xué)生每天的閱讀和學(xué)習(xí)內(nèi)容是與其當(dāng)前閱讀水平和能力相匹配的，而閱讀障礙兒童在閱讀和學(xué)習(xí)中長(zhǎng)期的失敗體驗(yàn)，使得他們閱讀興趣缺乏，閱讀耐心不足，甚至拒絕閱讀，尤其是文字閱讀。研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)在閱讀動(dòng)機(jī)與理解之間存在正相關(guān)，閱讀量在閱讀動(dòng)機(jī)和閱讀理解之間起中介作用[24]。分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法通過(guò)對(duì)閱讀材料由易到難進(jìn)行分級(jí)，由教師在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供適合學(xué)生閱讀水平的閱讀材料[25]，能夠有效激發(fā)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)，引起學(xué)生的閱讀興趣。在干預(yù)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，在干預(yù)初期，有的學(xué)生會(huì)有抵觸情緒，但當(dāng)他們完成第一級(jí)材料的朗讀任務(wù)和閱讀練習(xí)后，感受到了閱讀的成就感，這種成功的體驗(yàn)也促使他們更愿意挑戰(zhàn)第二級(jí)、第三級(jí)的材料。同時(shí)，干預(yù)中教師也能及時(shí)鼓勵(lì)反饋，指導(dǎo)學(xué)生從課文基本信息的理解到概括段落、文章大意再到對(duì)文章進(jìn)行分析、推理、評(píng)價(jià)，逐步提高閱讀理解能力。學(xué)生閱讀理解能力的提高也促使他們更愿意閱讀并參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

五、啟示

目前，閱讀障礙兒童主要被安置在普通學(xué)校普通班級(jí)中，大部分時(shí)間在普通課堂中與其他學(xué)生一起學(xué)習(xí)，課堂學(xué)習(xí)是閱讀障礙兒童主要的學(xué)習(xí)陣地。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師針對(duì)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生最常采用的課程調(diào)整方式是降低要求處理教材和根據(jù)需要分化學(xué)習(xí)內(nèi)容[26]，難以滿足學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。本研究發(fā)現(xiàn)，分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法能夠有效提高閱讀障礙兒童的閱讀能力，這給當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供了一些啟示和借鑒。在語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師可將分級(jí)指導(dǎo)性閱讀材料作為調(diào)整后的教學(xué)內(nèi)容，為本班閱讀障礙學(xué)生提供與他們閱讀能力和水平相匹配的材料；也可通過(guò)配插圖以及提供文章結(jié)構(gòu)的思維導(dǎo)圖等方式激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生的課堂參與度，作業(yè)的布置同樣可以參考相應(yīng)等級(jí)的練習(xí)難度。隨著課文內(nèi)容的講解和學(xué)生學(xué)習(xí)的深入，逐步增加課文的難度層級(jí)，使得閱讀障礙兒童最終與普通學(xué)生一樣，達(dá)到本篇課文的學(xué)習(xí)要求和學(xué)習(xí)目標(biāo)?；诜旨?jí)閱讀理念的教學(xué)內(nèi)容調(diào)整，閱讀障礙學(xué)生既與其他學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容一致，也能滿足他們的學(xué)習(xí)需求，成為成功的學(xué)習(xí)者。

另外，盡管本研究發(fā)現(xiàn)分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法對(duì)閱讀障礙兒童閱讀能力的提升具有促進(jìn)作用，但也存在一些不足之處：一是干預(yù)過(guò)程中由于種種原因無(wú)法控制所有變量，如有時(shí)干預(yù)對(duì)象的不配合、教師掌握干預(yù)方法的差異等因素的影響；二是限于個(gè)案研究法本身的局限性，樣本容量較小。今后的研究應(yīng)考慮多種因素對(duì)干預(yù)的影響，繼續(xù)擴(kuò)大干預(yù)對(duì)象的數(shù)量和年級(jí)，注重干預(yù)的持續(xù)性，采用實(shí)驗(yàn)法進(jìn)一步驗(yàn)證分級(jí)指導(dǎo)性閱讀法提高閱讀障礙兒童閱讀能力和水平的可行性和效果。

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An Intervention Study of Graded Guided Readingto Improve the Reading Ability of Dyslexic Children

LI Xiaojuan1 LI Junjie1 CUI Tengyue1 ZHAO Wei2

（1.School of Special Education， Nanjing Normal University of Special Education Nanjing 210038;

2.Faculty of Education， Shaanxi Normal University Xian 710062）

Abstract：The improvement of reading ability can greatly promote the learning of dyslexic children. The study adopted the case study method to conduct 1-year intervention training on 3 third-grade developmental dyslexic students with graded guided reading method. The results show that graded guided reading can effectively improve the reading ability and reading level of children with dyslexia so as to improve their academic achievement of Chinese. It provide certain references for the teaching and intervention of dyslexic children.

Key words：chinese developmental dyslexia; graded guided reading; reading interest;reading motivation; case study