田浦

陳鶴琴先生在《怎樣做幼稚園教師》一書中提到，教師應(yīng)具有“慈母的心腸，豐富的知能，和愛的性情，研究的態(tài)度”。圍繞陳鶴琴先生所提出的“研究的態(tài)度”，我園特別強(qiáng)調(diào)將研究兒童、認(rèn)識(shí)兒童作為青年教師專業(yè)發(fā)展的重心。青年教師從研究兒童開始，逐步成長為“研究型教師”，最終走向“活教師”的專業(yè)成長之路。為何“活教師”要從研究兒童起步？“活教師”如何在研究兒童中成長？本文將圍繞這些問題闡釋我們對“研究兒童”的理解，并嘗試結(jié)合本人的專業(yè)成長經(jīng)歷總結(jié)“活教師”的成長路徑。

我園在陳鶴琴先生“活教育”思想的引領(lǐng)下，將“活教師”作為青年教師專業(yè)成長的目標(biāo)?；陉慂Q琴先生對幼兒園教師的要求和期望，我園明確了“活教師”的內(nèi)涵，其核心是和愛的性情、創(chuàng)造的實(shí)踐、研究的態(tài)度。具有研究的態(tài)度是成為“活教師”的必備條件，也是青年教師成長為“活教師”的必經(jīng)之路。

我園教師的專業(yè)成長之路是從研究兒童開始的。我們并沒有走傳統(tǒng)的從學(xué)習(xí)教學(xué)技能入手的道路，而是希望教師將關(guān)注點(diǎn)放在兒童身上。這既是基于我園教師隊(duì)伍構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)考慮，也是基于深入思考的理性決定。首先，建園之初，我園教師隊(duì)伍中大多是剛走上工作崗位的新教師，他們沒有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。所以，我園引導(dǎo)教師從關(guān)注兒童開始，專注地去感受與兒童共同生活和游戲的樂趣，而不是糾結(jié)于教學(xué)活動(dòng)的“成敗”。其次，我們認(rèn)為了解兒童是教育兒童的前提。陳鶴琴先生在《怎樣做幼稚園教師》一書中也曾指出，教師要有非常豐富的常識(shí)，要明了兒童心理，方能因材施教，滿足各個(gè)兒童的需要。要了解兒童，勢必要對兒童進(jìn)行研究。幼兒園教師對兒童的研究，與純粹的學(xué)術(shù)研究、理論研究不同，是基于教育現(xiàn)場的研究，是對教育實(shí)踐的研究。幼兒園教師每天接觸真實(shí)的兒童，開展各種各樣的教育實(shí)踐，這些都是鮮活的研究對象、研究場域。

“活教師”的成長與不斷深入研究兒童是分不開的。隨著對兒童的研究和認(rèn)識(shí)的不斷深入，教師的教育實(shí)踐能力也不斷增強(qiáng)，教師也逐漸能自如地應(yīng)對復(fù)雜多變的教育情境?；仡櫛救斯ぷ?年來研究兒童、認(rèn)識(shí)兒童的歷程，在“活教師”成長道路上的足跡也清晰可見。

第一步：關(guān)注兒童，研究兒童行為表現(xiàn)，教師提升了對兒童行為的敏感性。

“兒童是好奇好問的”“兒童是喜歡探索的”“游戲是兒童的基本活動(dòng)”……這些關(guān)于兒童的描述對于剛剛進(jìn)入幼兒園工作崗位的教師來說，只是教科書上的理論知識(shí)，只是為了應(yīng)對教師招聘考試而不得不背下來的內(nèi)容。在我園“研究兒童先于研究教學(xué)”的理念引領(lǐng)下，教師們開始關(guān)注兒童，開始感受與兒童共同生活和游戲的樂趣，這些教科書上的理論知識(shí)開始與幼兒園工作實(shí)際相連接，每一句與兒童相關(guān)的描述在教師心中都有了相應(yīng)的兒童的身影。

剛剛工作的我經(jīng)常為“管不好孩子”“孩子不聽我的”感到焦慮和著急，也經(jīng)常經(jīng)歷教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場的“翻車事故”，我想順著自己設(shè)計(jì)的活動(dòng)流程一步步走下去，可是孩子們總是“帶著我走偏”。我和孩子們一起到戶外撿拾秋天的落葉，孩子們卻被地上的小蟲子吸引。一次觀察蝌蚪的活動(dòng)中，我為孩子們提供了小網(wǎng)兜、放大鏡等各種用于觀察的材料，孩子們卻選擇用手去缸里撈蝌蚪，發(fā)現(xiàn)蝌蚪滑溜溜的，還將水灑得滿地都是。我為自己無法掌控教育現(xiàn)場而自責(zé)、羞愧。我經(jīng)?？嗨稼は耄菏俏业慕逃呗圆粔蜇S富，還是我的教學(xué)設(shè)計(jì)不夠出彩，抓不住孩子的眼球？這樣的“翻車現(xiàn)場”和“出乎意外”越來越多之后，我從一開始的只關(guān)注自己的教學(xué)，慢慢地轉(zhuǎn)為思考“孩子們到底對什么感興趣”“究竟喜歡做什么”。

幼兒園給予新教師的寬松的成長氛圍也讓我暫時(shí)放下對于教學(xué)的執(zhí)念，轉(zhuǎn)而靜下心來去看一看孩子們正在做什么、喜歡什么。由此，我發(fā)現(xiàn)自己打開了新世界的大門，看到了兒童是那樣的有趣、生動(dòng)、靈活。我看到每天因?yàn)槿雸@焦慮而一直坐在班級(jí)門口哭泣的男孩，會(huì)在教師沒有陪伴他時(shí)去撥弄、把玩桌邊的玩具，眼神里沒有一點(diǎn)難過、焦慮，反而流露出好奇和欣喜；我看到吃完飯的孩子們小心翼翼地捏著幾顆飯粒，放在裝了蝌蚪的缸里，探著頭觀察蝌蚪有沒有吃飯粒，我想，他們一定很喜歡蝌蚪；我看到幾個(gè)孩子在晨間鍛煉時(shí)蹲在地上，用小樹枝在地上挖來挖去，抬起頭笑嘻嘻地說“我們在挖寶藏”，我想，對于孩子來說，此刻“挖寶藏”的興趣和快樂肯定大于鍛煉身體；我看到早上入園時(shí)，平時(shí)害羞、不善于表達(dá)的小女孩和同伴為誰是第一個(gè)到幼兒園的爭得面紅耳赤，而我站在一旁繞有興味地看他們?nèi)绾巍稗q論”，發(fā)現(xiàn)他們的語言能力和社會(huì)能力是在真實(shí)的交往活動(dòng)中發(fā)展起來的；我看到孩子在自己還照顧不好自己的情況下，堅(jiān)持每天給班級(jí)飼養(yǎng)的兔子喂胡蘿卜、青草，和教師一起打掃兔籠，我明白了自編的“給小動(dòng)物喂食”游戲遠(yuǎn)沒有親自照顧兔子有趣……在我把目光和關(guān)注點(diǎn)從自己的教學(xué)轉(zhuǎn)向兒童本身之后，我明白自己想給兒童的不一定是他們想要的，只有靜下心來，蹲下身去看兒童每天在干什么，才能知道他們想要什么，他們喜歡什么，他們遇到了什么問題以及怎樣解決問題。在與兒童的相處中，兒童好玩的、有趣的行為一直吸引著我的注意。觀察兒童的行為表現(xiàn)，讓我感受到兒童的力量、兒童的有趣，也讓我將生活中的兒童與書本中的兒童對應(yīng)起來。

在“活教師”成長的第一步，教師從剛開始只關(guān)注自己的教學(xué)，慢慢地走向關(guān)注兒童。教師關(guān)注兒童，被兒童好玩、有趣的行為所吸引，雖然也曾嘗試著去發(fā)現(xiàn)兒童的興趣、問題和需要，但當(dāng)時(shí)并不知道兒童行為背后的原因，也不知道怎樣支持和幫助兒童。即使這樣，教師也在不斷關(guān)注兒童的過程中提升了對兒童行為的敏感性?！盎罱處煛钡某砷L從研究兒童起步，研究兒童從關(guān)注兒童起步。因?yàn)殛P(guān)注兒童，教師才看見了兒童，看見了兒童的興趣和需要，才逐漸找到了教育的原點(diǎn)——兒童。

第二步：基于對兒童的解讀，研究教育對兒童發(fā)展的影響，教師提升了教育策略的針對性。

在關(guān)注兒童的過程中，教師逐漸嘗試著去解讀兒童諸多行為背后的原因，解讀兒童的行為代表著他正處于什么樣的發(fā)展臺(tái)階。同時(shí)，教師基于對兒童的解讀，開始大膽地回應(yīng)和支持兒童。我園及時(shí)關(guān)注教師們的需求，研制了《兒童發(fā)展觀察評估指引》（以下簡稱《指引》），助力教師們解讀兒童的行為。同時(shí)，各個(gè)學(xué)科教研組開展觀察評估研討會(huì)，組織教師們結(jié)合《指引》對兒童行為的觀察案例進(jìn)行分析和解讀，幫助教師們明晰：自己對兒童行為的解讀是否客觀、準(zhǔn)確？對兒童發(fā)展臺(tái)階的判定是否合適？影響兒童發(fā)展的因素有哪些？自身的教育策略是否有針對性，能否切實(shí)幫助兒童成長？

例如，在一次社會(huì)領(lǐng)域觀察評估研討會(huì)上，我們圍繞“情緒的辨識(shí)與調(diào)節(jié)”這一關(guān)切點(diǎn)進(jìn)行研討。一位小班教師在分享的案例中提到，孩子因?yàn)闆]有選到自己想玩的玩具，一直哭著說“我不開心”。南京師范大學(xué)郭良菁教授在分析時(shí)也講到，這是小班孩子表達(dá)不良情緒的正常表現(xiàn)。我心中一怔，我所在的中班有一個(gè)叫果果的男孩，他遇到同樣的情況也用哭鬧的方式表達(dá)自己的情緒。我開始意識(shí)到，對于小班孩子來說正常的行為表現(xiàn)，如果發(fā)生在中班的果果身上可能就“不太正常”了，這或許說明果果在這方面的發(fā)展還只是小班孩子的水平。我原先想當(dāng)然地認(rèn)為果果到了中班就會(huì)自然而然地學(xué)會(huì)正確表達(dá)情緒，但是事實(shí)上果果并沒有按照我預(yù)想的節(jié)奏發(fā)展。每次果果哭鬧時(shí)，班級(jí)教師都會(huì)提醒他：“你已經(jīng)是中班的小朋友了，遇到問題光哭可不行，要想辦法解決。”可是果果聽到這樣的話往往哭得更厲害。教師的提醒對果果的情緒調(diào)節(jié)并沒有幫助。因?yàn)榻處煂l(fā)展臺(tái)階的判定是不合適的，沒有嘗試去解讀果果行為背后的原因，并以所謂的“中班幼兒的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”去要求果果，所以果果并不能得到真正的幫助和發(fā)展。

在郭良菁教授的啟發(fā)下，我開始回顧果果在班級(jí)中的行為表現(xiàn)及其家庭教育情況和家庭教養(yǎng)方式。我們抽絲剝繭，最終發(fā)現(xiàn)果果其實(shí)是想用哭鬧的方式達(dá)到自己的目的，因?yàn)樗诩抑锌摁[很奏效，所以他在幼兒園時(shí)延續(xù)了同樣的方式。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)在幼兒園小哭小鬧沒有用時(shí)，他就用更高強(qiáng)度的哭鬧來應(yīng)對。所以，果果在“情緒的辨識(shí)與調(diào)節(jié)”這一關(guān)切點(diǎn)上還處在最初的發(fā)展臺(tái)階。如何引導(dǎo)果果向“用語言表達(dá)自己的情緒”這一更高的臺(tái)階發(fā)展呢？果果的語言表達(dá)能力沒有問題，只要我們改變原來的教育策略，稍加引導(dǎo)，他就能在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。我們和果果的家長進(jìn)行溝通，形成家園一致的教育策略。當(dāng)果果用哭鬧應(yīng)對時(shí)，我們不要馬上滿足他的要求，要提醒他用語言表達(dá)自己的想法。當(dāng)果果不哭鬧并且能用語言表達(dá)時(shí)，我們要立即給予鼓勵(lì)和表揚(yáng)，強(qiáng)化他的行為，讓他明白不哭鬧也能滿足自己的需求，有比哭鬧更好的表達(dá)方式。一段時(shí)間后，果果在家和在幼兒園哭鬧的現(xiàn)象都明顯減少了，用語言表達(dá)自己需求的行為增多了，可見該教育策略切實(shí)有效。郭良菁教授曾經(jīng)對我們說：“教師需要具備判斷幼兒現(xiàn)實(shí)狀況并看到其潛力的眼光。”如果我一直糾結(jié)于果果當(dāng)下應(yīng)該達(dá)到哪個(gè)發(fā)展臺(tái)階，不去思考和關(guān)注他真實(shí)的發(fā)展情況，而依然采用普適性、非針對性的教育策略，可能就要耽誤他的成長了。

在運(yùn)用《指引》評估和解讀兒童發(fā)展的過程中，教師逐漸學(xué)會(huì)用發(fā)展的眼光看待兒童，對兒童的發(fā)展建立合理的期待，用“事實(shí)上的發(fā)展水平”代替“我以為的發(fā)展水平”，用“有針對性的教育策略”代替“整齊劃一的要求”。在這一階段，教師在教育實(shí)踐中關(guān)注兒童的行為，尋找兒童行為背后的原因，解讀兒童的行為，分析自身教育實(shí)踐對兒童的影響。教師逐漸明白為什么兒童會(huì)有這樣的表現(xiàn)，是教師采用的教育策略不合適，還是家庭教育的原因或者其他原因。教師也能夠在教育實(shí)踐中反思，知道兒童需要什么，教師可以做什么、不適合做什么。依據(jù)《指引》解讀兒童的行為表現(xiàn)，教師可以更加理性地分析兒童的行為，反思自身的教育實(shí)踐，調(diào)整教育策略，尋找有針對性的教育對策。

第三步：基于兒童發(fā)展進(jìn)程，研究兒童發(fā)展與教育的關(guān)系，教師的教育實(shí)踐更有系統(tǒng)性和靈活性。

在對大量的兒童行為觀察案例進(jìn)行分析和解讀之后，教師逐漸從關(guān)注兒童行為表現(xiàn)的“點(diǎn)”到關(guān)注兒童發(fā)展脈絡(luò)的“線”，進(jìn)一步理解《指引》所呈現(xiàn)的兒童發(fā)展進(jìn)程。兒童的發(fā)展并不是孤立的，應(yīng)當(dāng)把它放到發(fā)展進(jìn)程中去看待?；趦和陌l(fā)展進(jìn)程，教師能夠看到兒童的發(fā)展呈現(xiàn)一定的規(guī)律性。但是，教師僅僅依據(jù)規(guī)律性去把握兒童發(fā)展目標(biāo)和方向是不夠的，還要意識(shí)到兒童的發(fā)展呈現(xiàn)一定的復(fù)雜性，兒童對事物的認(rèn)知并不是簡單地從不認(rèn)識(shí)到認(rèn)識(shí)，技能的習(xí)得并不是簡單地從不會(huì)到會(huì)，情感態(tài)度的發(fā)展也并不是簡單地從不喜歡到喜歡。這中間可能是一個(gè)漫長的、前進(jìn)和后退不斷反復(fù)的復(fù)雜過程。這也是教師的教育實(shí)踐需要更為系統(tǒng)和靈活的原因。

例如，我們在中班開展了主題活動(dòng)“蔬菜朋友”。教師希望兒童逐漸養(yǎng)成不偏食、不挑食的良好習(xí)慣。基于對兒童發(fā)展復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)，教師意識(shí)到兒童健康生活習(xí)慣的養(yǎng)成并不是一蹴而就的，而且它與兒童對相關(guān)科學(xué)知識(shí)的了解有著密切聯(lián)系。兒童的學(xué)習(xí)是一個(gè)整體，教師勢必要進(jìn)行系統(tǒng)的考慮，整合各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，共同幫助兒童達(dá)到發(fā)展目標(biāo)。首先，教師基于對兒童健康生活習(xí)慣養(yǎng)成現(xiàn)狀的了解，發(fā)現(xiàn)兒童不太明白為什么要養(yǎng)成健康的生活習(xí)慣，也不知道怎樣才能養(yǎng)成，由此，教師綜合各個(gè)領(lǐng)域，通過多種途徑，幫助兒童知道蔬菜形態(tài)各異、營養(yǎng)豐富，有益于自己的健康成長。其次，教師基于對兒童前期經(jīng)驗(yàn)的把握，意識(shí)到兒童對蔬菜的認(rèn)識(shí)比較淺薄和片面。如果不了解蔬菜，何談喜歡呢？于是，教師采用多種方式幫助兒童認(rèn)識(shí)常見蔬菜的名稱和特點(diǎn)，了解蔬菜的特性。最后，在主題活動(dòng)開展的過程中，教師不斷觀察兒童的行為表現(xiàn)，不斷回望主題活動(dòng)的目標(biāo)，評估兒童發(fā)展的哪些目標(biāo)已經(jīng)達(dá)成，哪些目標(biāo)尚未達(dá)成，進(jìn)而做出必要的調(diào)整。教師基于對兒童發(fā)展復(fù)雜性的認(rèn)識(shí)，系統(tǒng)考慮兒童的發(fā)展，系統(tǒng)開展教育實(shí)踐，就能整合兒童各個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，高效地促進(jìn)兒童的發(fā)展。

教師教育實(shí)踐的系統(tǒng)性不僅體現(xiàn)在幼兒園課程中，還體現(xiàn)在家園共育中。兒童的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的過程，單方面依靠幼兒園教育或家庭教育都是不夠的，必須將幼兒園教育和家庭教育相結(jié)合才能系統(tǒng)地支持兒童的發(fā)展。例如，我所在的班級(jí)有一個(gè)在社會(huì)性發(fā)展方面需要得到關(guān)注的男孩駿駿，盡管教師在幼兒園中經(jīng)常對他進(jìn)行引導(dǎo)，但效果微乎其微，于是教師與他的家人進(jìn)行了溝通。我們注意到，當(dāng)家長意識(shí)到問題，采取家庭教育策略時(shí)，駿駿就會(huì)出現(xiàn)小小的進(jìn)步，而當(dāng)家長不密切關(guān)注和引導(dǎo)駿駿時(shí)，駿駿的發(fā)展就會(huì)出現(xiàn)倒退。在中班上學(xué)期末，由于家園配合緊密，駿駿在社會(huì)領(lǐng)域的發(fā)展進(jìn)步顯著，但是到寒假結(jié)束、新學(xué)期開學(xué)時(shí)，駿駿的行為又出現(xiàn)了反復(fù)與倒退。待到大班開學(xué)時(shí)，駿駿的社會(huì)性發(fā)展?fàn)顩r又讓教師和家長感到驚喜。由此可見，兒童的發(fā)展是一個(gè)十分復(fù)雜的過程，需要家庭和幼兒園共同努力。有時(shí)家園配合的效果立竿見影；有時(shí)即使采取了教育措施，也沒有效果；有時(shí)雖然沒有采取教育措施，但經(jīng)過一段時(shí)間的等待，兒童自己也在發(fā)展與成長。這也提醒教師理性認(rèn)識(shí)教育的復(fù)雜性，以平常心對待兒童的發(fā)展，正確看待兒童發(fā)展與教育之間的復(fù)雜關(guān)系。

教師基于對兒童發(fā)展進(jìn)程復(fù)雜性的理解，不僅能系統(tǒng)地開展教育實(shí)踐，也能更加靈活地采用教育方法和策略。例如，在小班下學(xué)期開展主題活動(dòng)“春天”時(shí)，孩子們偶然在幼兒園看到了小蝸牛，由此展開了關(guān)于小蝸牛的探索。在追隨孩子們的偶發(fā)興趣，引導(dǎo)他們進(jìn)行探索的同時(shí)，教師也在思考和評估這個(gè)年齡階段的孩子對于小蝸牛的探究究竟要進(jìn)行到什么程度。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)孩子們對于小蝸牛的興趣濃厚，被小蝸牛深深吸引時(shí)，教師舍棄預(yù)設(shè)的集體活動(dòng)，調(diào)整為師幼圍繞小蝸牛一起討論，及時(shí)呼應(yīng)孩子們當(dāng)下的興趣、問題和需要。當(dāng)孩子們對于小蝸牛的問題越來越多時(shí)，教師沒有急于解答與回應(yīng)，也沒有引導(dǎo)他們立即去探索，而是思考如何支持他們在與小蝸牛的相處中，通過自己的觀察去探究和發(fā)現(xiàn)。同時(shí)，教師還以兒童的發(fā)展進(jìn)程為參照，靈活調(diào)整教育的目標(biāo)。例如，對于小班孩子來說，他們喜歡小蝸牛，對小蝸牛感興趣，愿意去觀察，會(huì)提出自己的疑問，能發(fā)現(xiàn)小蝸牛的明顯特征，會(huì)用自己的方式表達(dá)對小蝸牛的認(rèn)識(shí)和情感，這就足夠了，沒有必要“為了深入而深入”。當(dāng)課程開展中嵌入了教師對兒童的觀察評估，把兒童當(dāng)下的行為放在整個(gè)發(fā)展進(jìn)程中去考察，教師對兒童的回應(yīng)和支持也就進(jìn)退自如了，教師會(huì)結(jié)合兒童的行為表現(xiàn)，判斷兒童的發(fā)展水平，選擇合適的時(shí)機(jī)和方式予以靈活回應(yīng)。

隨著對兒童發(fā)展進(jìn)程理解的加深，教師逐漸感受到兒童發(fā)展的復(fù)雜性，以及兒童發(fā)展與教育之間的復(fù)雜關(guān)系，同時(shí)也更加明確教育的目標(biāo)和兒童發(fā)展的方向。當(dāng)教師把對兒童發(fā)展目標(biāo)的認(rèn)識(shí)和把握貫穿于教育實(shí)踐，教師就不再局限于單純回應(yīng)兒童的行為，而是在教育過程的前、中、后都有充分的思考，在把握兒童發(fā)展進(jìn)程的基礎(chǔ)上系統(tǒng)、靈活地開展教育實(shí)踐。

總之，從關(guān)注兒童、研究兒童的行為表現(xiàn)，到研究教育實(shí)踐對兒童的影響，提升教育策略的針對性，再到研究兒童發(fā)展與教育之間的復(fù)雜關(guān)系，系統(tǒng)、靈活地開展教育實(shí)踐，這種研究的態(tài)度讓教師不斷加深對兒童的認(rèn)識(shí)和理解，也逐漸擁有了在實(shí)踐中反思與創(chuàng)造的能力，從而成長為“活教師”。