王進

教研工作是推進學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)普惠發(fā)展的有效專業(yè)支撐。教研活動是一個專業(yè)協(xié)商和溝通的過程，是一個凝聚集體智慧的過程，也是一個解決問題的過程。提升教研活動的有效性需要教研工作者基于成年人的學(xué)習(xí)特點，激發(fā)教師學(xué)習(xí)的興趣與熱情，讓教師主動學(xué)習(xí)、思考、對話。

然而，考察幼兒園當(dāng)前實際教研活動開展的情況可以發(fā)現(xiàn)，一方面，不少教研活動研討的主題、形式都是由管理層自上而下確定的，園部給教師布置好各種匯報交流的任務(wù)，讓教師發(fā)言，因而教師更多的是把參加教研活動視作任務(wù)來完成的，缺少內(nèi)驅(qū)力；另一方面，由于教師群體中普遍存在一種“沉默的文化”，教師不太愿意對話，也不具備對話的思維模式，不知道如何對話，因而幼兒園的教研活動普遍缺乏對話的氛圍。

為了激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力，提升教師對課程的實施能力與反思能力，我區(qū)在江蘇省教育科學(xué)研究院葉小紅博士的指導(dǎo)下，開展了以課程故事為載體的對話式教研活動，讓教師們共同進入課程故事中所呈現(xiàn)的課程實踐情境，基于證據(jù)復(fù)盤教與學(xué)的過程，產(chǎn)生經(jīng)驗的對接，在對話中相互碰撞、主動思考。

一、在對話中研討實踐問題

自2001年《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》頒布以來，幼兒園教師加強了對課程及課程實踐的研究。近年來，教師們常常用課程故事來呈現(xiàn)自身的課程實踐過程，普遍認可課程故事對自身專業(yè)發(fā)展的作用。

南京市雨花臺區(qū)實驗幼兒園琥珀森林分園的中班教師撰寫的一則課程故事《為了運送被子，這個幼兒園的孩子們造出了滑梯和電梯》，敘述了這樣一次課程經(jīng)歷：隨著天氣轉(zhuǎn)冷，孩子們的被子加厚了，中一班的孩子在自己運送被子時感到很費力，于是提出：“能不能想個辦法，讓我們不用那么累呢？”面對孩子們拋出的這個來源于生活的實際問題，班級教師敏感地抓住了機會，支持孩子們探索如何更省力地運送被子。在探索過程中，孩子們獲得了來自班級教師、園長、保安人員等多方的支持，設(shè)計并制造出了被子“滑梯”、被子“電梯”，他們的設(shè)想一一得到了實現(xiàn)。

這則課程故事在某微信公眾號上發(fā)布后，在短短幾天里收獲了1.9萬的閱讀量。這則課程故事為什么會獲得大家的青睞，它有什么吸引人的地方？給我們帶來了怎樣的啟示？好的課程故事是什么樣子的？怎樣寫好課程故事？教師們在閱讀后提出了一連串的問題?；趯@則課程故事研討價值的研判及對教師專業(yè)發(fā)展需求的回應(yīng)，我們組織開展了一場以“好的課程故事是什么樣的”為主題的對話式教研活動，參與者是我區(qū)幼教中心組的教師，即我區(qū)19個教研組的組長、副組長，共43位教師。

對話式的教研活動需要更加專業(yè)的前期設(shè)計和充分的準備。教研活動開展前的一周，我們將這則課程故事推送給參與這次教研的教師們，并提出三個具有普遍意義的問題，請參與者在閱讀這則課程故事的過程中加以思考：第一，什么是課程故事，我們?yōu)槭裁匆獙懻n程故事？第二，課程故事能給我們的教育教學(xué)實踐帶來怎樣的改變？第三，好的課程故事是怎樣的？同時，我們請參與者在教研前基于這些問題去主動閱讀一些相關(guān)的書籍、資料。這樣，參與者可以結(jié)合自身所在園所的教育情境思考這些問題，在理論和實踐之間建立聯(lián)結(jié)，做到有準備而來。

在這次教研活動中，我們邀請該課程故事的親歷者到現(xiàn)場講述，邀請葉小紅博士作為對話專家?；顒臃譃樗膫€部分。第一，參與者聽親歷者講述課程故事。第二，參與者自主分為四組，各組均圍繞問題開展頭腦風(fēng)暴，并做好發(fā)言記錄。第三，每組推薦一名代表作為主發(fā)言人，向所有參與者匯報本組討論的內(nèi)容與觀點，各組的其他組員可進行補充，對話專家會圍繞發(fā)言內(nèi)容，與參與者進行對話。第四，每個參與者采用復(fù)盤的方式回顧當(dāng)日的所得。

在課程故事的撰寫者講述之前，葉小紅博士提出問題：“這個課程故事中有沒有令你感到驚奇的地方？是什么事件令你感到驚奇？為什么這個事件能令你感到驚奇？”請參與者帶著問題傾聽課程故事，并在思考后進行分享。葉小紅博士希望引導(dǎo)教師們在感受到驚奇之后去深究這種驚奇的背后究竟是什么。由于每一個人的關(guān)注點不盡相同，這樣的分享和交流能觸發(fā)教師們從多個角度進行思考。當(dāng)眼睛越過圍墻，教師們可能會關(guān)注到以前從未關(guān)注到的事物的另一面。鼓勵和引導(dǎo)教師們把自己的認識和思考表達出來，與同行進行碰撞，比把相關(guān)的理論與方法直接教給他們更有助于他們的專業(yè)成長。

下面整理摘錄的是部分參與者在教研活動中發(fā)表的觀點。

“在這則課程故事中，我看到教師把孩子在生活中遇到的真實問題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的機會，并與孩子共同經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程，最終解決了問題。閱讀課程故事時，我很好奇，這位教師是怎么把現(xiàn)實生活中的問題轉(zhuǎn)化為孩子的學(xué)習(xí)機會的？這種轉(zhuǎn)化的能力與教師的教育理念、專業(yè)素養(yǎng)有關(guān)，與教師對教育的熱情、對課程的敏感性有關(guān)，這種轉(zhuǎn)化也需要基于教師的日常觀察，基于教師對孩子經(jīng)驗和能力的判斷。我認為，在撰寫課程故事時，教師需要敘述自己是怎樣將問題轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)機會的，關(guān)鍵的突破點在哪里。”

“孩子們是怎樣設(shè)計出這樣一部‘滑梯把被子從樓上運到樓下，又是怎樣設(shè)計出這樣一部‘電梯把被子從樓下運到樓上的？這不是通過一兩次試驗就能實現(xiàn)的，在探究的過程中，孩子們會遇到很多挫折，經(jīng)歷很多次的失敗。這里就有一種‘抗挫力的培養(yǎng)。我很好奇，在這一過程中，教師采用了哪些策略讓孩子們始終對問題的解決保持興趣并樂意接受挑戰(zhàn)？”

“在撰寫課程故事時，教師需要敘述事件發(fā)生的情境，呈現(xiàn)孩子們最初對于這個問題的認知、情感、態(tài)度是怎樣的，在孩子們解決問題的過程中，教師是如何調(diào)動孩子們的已有經(jīng)驗、創(chuàng)設(shè)環(huán)境與提供材料、挖掘資源、進行有效的提問和言語互動的，孩子們是如何在教師的有力支持下，通過探究、合作最終解決問題的，由此，課程故事的閱讀者才能看到孩子們的學(xué)習(xí)在真實發(fā)生?！?/p>

“在課程故事中，教師需要分析孩子們當(dāng)下的能力水平與自己預(yù)判的孩子們解決眼前的真實問題所需要的能力水平之間的落差，從而說明孩子們解決的是一般的問題還是有挑戰(zhàn)性的問題。課程故事不是用來標榜教師、標榜兒童的。我們想通過課程故事看到孩子們‘能干的一面，但希望這種‘能干是真實的而不是被拔高的，我們想看到的是孩子們學(xué)習(xí)與發(fā)展的‘證據(jù)?！?/p>

“在孩子們的整個探究歷程中，教師的作用是幫助孩子們搭建解決問題的腳手架。教師有時需要通過提供材料，為孩子們創(chuàng)造操作、試驗的機會；有時需要拓展孩子們某方面的知識，幫助孩子們建立事物間的某種聯(lián)系；有時需要推動孩子們與同伴合作。在解決問題的關(guān)鍵點上，教師是怎樣做出判斷的？為此提供了哪些學(xué)習(xí)的機會？這些是教師在撰寫課程故事的過程中需要進行梳理的。也就是，孩子們遇到的問題是什么？他們有沒有能力解決？教師需要為他們搭建什么樣的腳手架？搭建腳手架后的效果怎樣？有沒有更好的支持方式？教師抓住了哪些學(xué)習(xí)機會？錯失了哪些可能引發(fā)孩子們經(jīng)驗拓展的機會……撰寫課程故事的教師若能把自己是怎么想、怎么做的都清晰地呈現(xiàn)出來，閱讀課程故事的教師就能更好地吸取其中的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)如何支持孩子們的學(xué)習(xí)與發(fā)展。”

以往，教師們傾向于將他人寫的課程故事視為自己學(xué)習(xí)課程實施經(jīng)驗或生成課程的“范本”，卻很少意識到對于這些課程也是值得反思、研討的。葉小紅博士認為，教師撰寫課程故事只是一個開始，認真解讀課程中的各種關(guān)系，解釋兒童行為的深層意義，由此改進教與學(xué)的方式，真正促進師幼共同成長，才是課程故事的最終價值所在。在這次教研活動中，參與者在葉小紅博士的引導(dǎo)下也討論了這個課程故事所反映的課程實踐中可能存在的問題和值得改進之處。

“在探索怎樣把被子吊上樓時，有個孩子建議‘可以用班里的繩子，而另一個孩子說‘繩子太細會斷掉，又一個孩子說‘就用橫幅吧，它又大又長，應(yīng)該不會斷。在這個課程故事中，很多時候孩子們對問題解決方法的探索都停留在語言層面：一個孩子提了一個想法，另一個孩子說這樣不行，這個想法就立刻被否決了。可是，為什么沒有人提議去試一試是不是真的不行？行的理由是什么？不行的理由又是什么？就像那個孩子說‘繩子太細了所以不行，可是，是不是細繩子的承重能力就一定差呢？鋼絲也很細，但它能承受很大的重量。能認識到材料的粗細與其承重能力之間的關(guān)系，這是一種思維能力的體現(xiàn)。那么這里是不是就蘊含了孩子學(xué)習(xí)的機會？為什么這樣的機會被輕易放過了？”

“這其實反映了教師對兒童學(xué)習(xí)的認識。兒童的經(jīng)驗建構(gòu)是依靠語言層面的討論就能實現(xiàn)的嗎？顯然不能，還是要依靠兒童直接感知、實際操作和親身體驗。孩子的每一個假設(shè)背后的問題是什么？這個問題有沒有可能轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的機會？對于這個問題，孩子的已有認識是什么？通過學(xué)習(xí)，孩子的經(jīng)驗會發(fā)生怎樣的重構(gòu)？這是教師需要思考的。教師可以這樣引導(dǎo)孩子：‘你能不能證明自己的方法是可行的？你打算怎樣去證明？教師需要給予孩子充分的機會和時間去學(xué)習(xí)，讓他們可以不斷嘗試?！?/p>

“教師要支持孩子在不斷試錯中找到最終的答案。教師觀察的目的是‘發(fā)現(xiàn)兒童的力量，而教師支持的目的是‘讓兒童發(fā)現(xiàn)自己的力量。好的課程在哪里？就在孩子們的行動里。教師要支持孩子的深度探究，讓孩子發(fā)現(xiàn)自己的力量?！?/p>

……

通過這樣的對話式教研活動，我們欣喜地看到，教師由原來的被動參與轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訁⑴c，從完成上級部門的任務(wù)轉(zhuǎn)向研究來自實踐的真問題。對話式教研活動讓參與者感受到對話的魅力，進而讓參與者逐漸形成對話的意識，建立對話的思維，養(yǎng)成對話的習(xí)慣，提升對話的能力，并自然而然地將對話的思想融入日常教育教學(xué)中。

二、在對話中增強專業(yè)反思意識

開展對話式教研的優(yōu)勢在于讓教師發(fā)聲，喚醒教師的自主發(fā)展意識。教研員和專家在教研活動中與教師平等對話、共同學(xué)習(xí)、共同成長。以課程故事為載體的對話，讓參與的教師可以將課程案例與自己已有的理論知識和實踐經(jīng)驗進行對接，分析案例中呈現(xiàn)的問題并思考解決的方法，對其中的重點、難點問題進行多角度的討論。這次教研活動中的對話有三個層次的進階。

首先是參與者與自己的對話。我們在教研活動前圍繞主題提出問題，引導(dǎo)教師進行理論學(xué)習(xí)和情境代入式思考，培養(yǎng)教師自我反思、自我總結(jié)的能力，幫助教師理解“課程故事是什么”以及“為什么要寫課程故事”，通過學(xué)習(xí)他人的實踐策略、借鑒他人的研究成果來豐富自己的認識。

其次是參與者與同行的對話。我們設(shè)立了“小組頭腦風(fēng)暴”環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)里，每一位教師先在紙上寫下自己的想法后再發(fā)言，小組其他成員可以對他的發(fā)言進行提問、質(zhì)疑、補充。我們希望每一位教師可以獨立思考，努力激發(fā)教師的問題意識。在活動中，我觀察到有教師拿到紙后遲遲沒有動筆。事后，我詢問原因，她告訴我：“我寫的這張紙等會兒要貼在白板上展示的，雖然不用署名，但我覺得需要反思我寫下的問題有沒有價值，我對問題的思考是否全面?！笨梢?，教師的反思意識被激發(fā)了。不僅如此，小組成員還圍繞引起共鳴的問題進行對話。通過這樣的對話，教師不斷改造自己原有的經(jīng)驗，構(gòu)建新的經(jīng)驗，并在對教育教學(xué)實踐和個體的自我發(fā)展進行反思的過程中逐漸成長為“反思性實踐者”。

最后是參與者與專家的對話。在本次教研活動中，葉小紅博士通過提問的方式不斷與教師對話，引發(fā)他們的深度思考。比如：“從這則課程故事中，我們能不能看見兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，特別是個體兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展？是否可以具體到看見某個孩子在活動中有怎樣的學(xué)習(xí)與發(fā)展，他對某個事件的進程或某個問題的解決做出了什么樣的貢獻？能不能看見他或他們鮮活的思想、行動或策略，看見他或他們是如何成長的？”又如：“課程故事中的教師做了哪些嘗試來推動兒童的學(xué)習(xí)？比如，提出了哪些有價值的問題、驅(qū)動性的問題、有建設(shè)性的問題，從而推動了兒童學(xué)習(xí)的發(fā)生，使兒童進入了一種持續(xù)的、探究式的學(xué)習(xí)狀態(tài)？還有，教師用了哪些方法和策略來拓展兒童的經(jīng)驗，教師在使用這些方法和策略時又提出了哪些具有挑戰(zhàn)性的問題從而使兒童的學(xué)習(xí)變得更為主動？”專家引領(lǐng)下進行的批判性、反思性對話，讓教師重塑自己的教育觀念。一位教師在活動后感慨道：“以前我們在課程實踐中往往更關(guān)注課程實施的進程，總希望孩子可以順利完成教師設(shè)計的任務(wù)。今天在與葉博士對話時，她轉(zhuǎn)變了我的思路，讓我意識到教師在課程實施中更重要的是支持孩子自主思考和學(xué)習(xí)。”

在對課程案例進行復(fù)盤時，葉小紅博士提出的一個問題引發(fā)了新一輪的討論：“如果課程故事的聆聽者變成孩子、家長，那么，教師撰寫課程故事時的側(cè)重點是否也需要有所改變？”

在與同行、專家的對話中，教師們發(fā)現(xiàn)，自己以往在撰寫課程故事時確實會忽略受眾，沒有考慮過課程故事究竟是寫給誰看的。寫給孩子看的課程故事需要具體、形象、生動，減少文字性描述，增加圖片、視頻，以幫助孩子們回顧自己探究的歷程，從而讓他們更好地“看見自己”。寫給家長看的課程故事要放大孩子學(xué)習(xí)的細節(jié)，讓家長既能看到一群孩子的學(xué)習(xí)，也能看到自己孩子的學(xué)習(xí)，看到孩子是怎樣在解決問題的過程中主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的。寫給同行看的課程故事是對課程的復(fù)盤，教師撰寫時不僅要呈現(xiàn)孩子學(xué)習(xí)的線索，也要呈現(xiàn)教師指導(dǎo)的線索，呈現(xiàn)教師在課程實施的過程中是如何支持和推動孩子學(xué)習(xí)的，孩子又是如何回應(yīng)教師的指導(dǎo)的，這樣，讀者便可能從中獲得啟發(fā)。不僅如此，讀者還可以由此分析，課程故事中的教師是否關(guān)注了每一個學(xué)習(xí)發(fā)生的瞬間，教師提供的支持策略是否到位，還能做怎樣的優(yōu)化。將這樣的課程故事作為對話式教研活動的素材，便可以引發(fā)參與者聚焦課程故事中“兒童的學(xué)”與“教師的教”進行對話。在這樣的教研活動中，“局內(nèi)人”（即課程的實施者、課程故事的撰寫者）需要對“局外人”的質(zhì)疑做出回應(yīng)，即補充信息，做出解釋，澄清問題或誤解；同時，也能借由“局外人”的質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)自己置身于教育情境中時未能意識到的問題。通過這樣的對話，“局外人”也經(jīng)歷了一次很好的替代性學(xué)習(xí)，可以學(xué)習(xí)和借鑒他人的教育經(jīng)驗，反思自己的教育觀念。這樣的對話式教研搭建了從理論到實踐的橋梁，能讓教師對教與學(xué)的研究和反思落到實處。

這樣的研討過程讓教師更加堅信“兒童是有能力的學(xué)習(xí)者”，明晰兒童的學(xué)習(xí)是怎么發(fā)生的，它會對個體與集體產(chǎn)生什么樣的影響，自己在與兒童互動時應(yīng)關(guān)注什么，要怎樣推動兒童的學(xué)習(xí)，在此過程中自己可以做哪些預(yù)判，又可以做怎樣的回應(yīng)……大量的教師的自我反思和專業(yè)群體的共同反思發(fā)生在這樣的對話式教研過程中，令教師意識到對課程的研究“永遠在路上”。盡管在某個課程結(jié)束后再來研討這個課程，已不會對這個課程產(chǎn)生什么實質(zhì)性的影響，但這種研討所帶來的觀念的轉(zhuǎn)變和經(jīng)驗的積累，可以讓教師在后續(xù)的課程實踐中獲益良多。

對話式教研其實是一種教研思想、教研文化，由此可以體現(xiàn)出教師的研究意識、專業(yè)覺醒。對話式教研的核心是以教師的實際需求為導(dǎo)向，以實踐中的突出問題為切入點，引導(dǎo)教師運用高階的批判性思維解決問題，并在解決問題的過程中實現(xiàn)知識和意義的建構(gòu)。基于課程故事的對話式教研活動使教師感受到，如果教師以研究課程的思路去梳理課程故事，那么課程故事便成了教師對已有教育觀念的反思，對自己所堅持的教育理念的宣傳，撰寫課程故事的過程便是教師重新看待兒童的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)的過程，是教師對自己的教育行為進行再思考的過程。在圍繞課程故事開展的教研活動中，教師需要進行思考、質(zhì)疑、對話，這有助于教師個體的專業(yè)學(xué)習(xí)達到一個新的高度，學(xué)習(xí)共同體貢獻出集體的力量，將一個個具體的問題上升為具有普遍意義的問題。這也進一步鼓勵教師與自己的課程實踐和教育情境對接，提出更多具體的問題，進行更有深度的思考和學(xué)習(xí)。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神的落實和教育改革的推進，需要教師發(fā)揮主體積極性、專業(yè)能動性。因此，我們需要確立新的教研觀，即教研是一種對話，是一種探究式的專業(yè)學(xué)習(xí)，是教師對親歷的教育行為進行反思的過程，最終的目的是提高教育質(zhì)量。以課程故事為載體的對話式教研，讓教師回到教育的現(xiàn)場、教育的具體情景中去思考真實的教育問題，這對一線教師來講比學(xué)習(xí)抽象的理論和探討大而空的問題要有意義得多。這種教研活動以提升教師的專業(yè)自主性為目的，營造了一種積極參與、分享交流的教研氛圍。我們相信，通過對話式教研，教師一定能夠把先進的教育理念進一步內(nèi)化，在教育實踐中越來越關(guān)注兒童，給予兒童更多的自主權(quán)利。