徐建華, 殷玉新

(浙江師范大學 教育學院,浙江 金華 321004)

一、問題提出與文獻回顧

教育的高質(zhì)量發(fā)展,需要高質(zhì)量的教師隊伍。教師隊伍質(zhì)量已經(jīng)成為21世紀教育發(fā)展和人才培養(yǎng)的關(guān)鍵和核心要素,而教師教育質(zhì)量在很大程度上決定著教師隊伍的質(zhì)量。為了適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展,特別是教育改革發(fā)展對高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍的迫切需要,英國、美國、德國、俄羅斯、日本等許多國家都紛紛采取行動建立健全教師教育質(zhì)量保障體系,希望從源頭上保障教師隊伍整體素質(zhì)和專業(yè)化水平,[1]其中包括評估、認證等工作的不斷推進。2018年,教育部等五部門印發(fā)《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》,將教師教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建作為新時代教師教育振興的十大行動計劃之一,而建立教師培養(yǎng)培訓質(zhì)量監(jiān)測機制作為構(gòu)建教師教育質(zhì)量保障體系的重要內(nèi)容也被提上了高質(zhì)量專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)的日程。可以說,我國教師教育質(zhì)量保障進入質(zhì)量監(jiān)測時代,尤其是教育技術(shù)使教師教育質(zhì)量監(jiān)測科學化、可視化、有針對性成為可能。我國目前與教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測有關(guān)的研究和工作主要是本科教學水平評估和師范專業(yè)認證,但無論是評估還是認證,都存在周期相對較長、標準把握不一、數(shù)據(jù)來源封閉、精細分析不足等問題。[2]

從我國教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測體系研究的已有成果來看,主要有五大視角:一是以課程或者某一環(huán)節(jié)為視角,教師教育課程和教育實習被認為是教師培養(yǎng)過程中的重要一環(huán),也是教師教育質(zhì)量監(jiān)控的重點,通過建立教師教育課程質(zhì)量認證和評價制度等手段來加強教師教育課程的監(jiān)控與管理。[3]二是以專業(yè)為視角,如2017年教育部印發(fā)的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》中,對專業(yè)認證的內(nèi)容做了明確規(guī)定。[4]馬曉春等學者也從專業(yè)的角度研制了教師教育專業(yè)質(zhì)量評估指標體系。[5]201-202三是從學生的視角,如康曉偉、劉驥以師范生的角度,設(shè)計了7個一級指標和13個二級指標。[6]四是以機構(gòu)為視角,如汪建華把教師教育機構(gòu)質(zhì)量評價指標分為7個維度。[7]五是綜合性視角,如張煒在其專著中將教師職前培養(yǎng)質(zhì)量評價的指標設(shè)計為硬件、軟件、管理、品質(zhì)、知識、能力、內(nèi)涵、外延等8個一級指標和38個二級指標。[8]從當前教師職前培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測體系的已有研究來看,監(jiān)測理論還缺乏深度研究,監(jiān)測實踐大都從保障、管理、評估等外部因素出發(fā)。盡管師范專業(yè)認證一級監(jiān)測已經(jīng)有了相應(yīng)的平臺與指標,但其只關(guān)注了基本的條件部分,也就是投入部分,并未涉及過程及結(jié)果的監(jiān)測,還缺乏整體的質(zhì)量監(jiān)測指標,尤其是缺乏專門從監(jiān)測視角探索教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測體系的研究。

為了解決教師培養(yǎng)質(zhì)量評估、認證中存在的問題,美國等發(fā)達國家逐漸建立起監(jiān)測制度,實施教師培養(yǎng)質(zhì)量的監(jiān)測工作,這促使我國急需探索符合中國特色的教師教育質(zhì)量監(jiān)測機制。2014年,浙江省成立了全國首家省級層面的教師教育質(zhì)量監(jiān)控中心,成為全國各地教師教育質(zhì)量監(jiān)測學習的模板。尤其是隨著信息技術(shù)的發(fā)展,伴隨式、過程性數(shù)據(jù)采集變得越來越容易,建立一套科學的教師培養(yǎng)質(zhì)量整體監(jiān)測指標顯得尤為急迫與重要。因此,本文以本科小學教育專業(yè)為例,探索建立浙江省教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測體系,以期能為科學監(jiān)測教師培養(yǎng)質(zhì)量提供依據(jù)。

二、理論依據(jù)與研究過程

(一)理論依據(jù)

教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標構(gòu)建的主要理論依據(jù)為全面質(zhì)量管理理論和CIPP評估模型。全面質(zhì)量管理理論(total quality management,簡稱TQM)是1961年由美國通用電氣公司的菲根堡姆和質(zhì)量管理專家朱蘭共同提出的。菲根堡姆和朱蘭認為,“全面”強調(diào)的是范圍,體現(xiàn)的是影響質(zhì)量的廣度,即將質(zhì)量的要求落實到工作的各個方面;“質(zhì)量”強調(diào)的是內(nèi)容,體現(xiàn)的是產(chǎn)品最后的結(jié)果,即指滿足、超過客戶的期望值;“管理”強調(diào)的是實現(xiàn)目的的手段,體現(xiàn)的是過程。[5]71全面質(zhì)量管理理論著重強調(diào)四個方面:一是從質(zhì)量內(nèi)涵上講,從單純的產(chǎn)品質(zhì)量是否符合既定標準,進一步轉(zhuǎn)移到滿足市場和客戶的需求,也就是高度關(guān)注顧客利益的原則;二是從質(zhì)量外延上講,不僅僅關(guān)注產(chǎn)品最后的質(zhì)量,還擴展到工作質(zhì)量、服務(wù)質(zhì)量、過程質(zhì)量,承諾在產(chǎn)品生產(chǎn)過程中不斷改進質(zhì)量;三是從生產(chǎn)過程上講,不僅僅是對生產(chǎn)結(jié)果的檢驗,更重要的是要把質(zhì)量管理納入到生產(chǎn)的全過程,堅持決策科學化的原則;四是從參與對象上講,高度重視人力資源的開發(fā)和利用,在尊重人的價值的前提下,強調(diào)全員參與、團隊精神和協(xié)調(diào)工作,尊重個體存在的原則。以該理論為指導,在教師職前培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標設(shè)計時不僅要注重培養(yǎng)的結(jié)果,突出結(jié)果導向,也需要注重培養(yǎng)的過程及投入情況,體現(xiàn)整個培養(yǎng)的始與終,并充分體現(xiàn)以高等教育服務(wù)對象——學生為中心的理念,始終把學生的發(fā)展作為衡量質(zhì)量的重要標準。既強調(diào)靜態(tài)的數(shù)據(jù),也注重動態(tài)的變化;既關(guān)注當前的情況,也追蹤未來的發(fā)展;既強調(diào)完整性和科學性,又注重操作性和可行性。全面質(zhì)量管理理論指導下的指標構(gòu)建契合系統(tǒng)模式[9]和CIPP評估模型。CIPP評估模型是20世紀60年代由美國學者斯塔弗賓在批判泰勒的目標評價模式的基礎(chǔ)上提出來的,四個英文字母分別對應(yīng)了背景(context)、輸入(input)、過程(process)、結(jié)果(product),具有全程性、過程性和反饋性三個特點,強調(diào)因果關(guān)系的建立,探討教育輸出和教育輸入及過程等各指標間的關(guān)聯(lián),體現(xiàn)關(guān)注全程、注重過程、持續(xù)改進的三個關(guān)鍵特征。

無論是高等教育的辦學過程,還是教師教育項目的具體實施,都遵循一般的實踐過程,即先是機構(gòu)設(shè)立、項目設(shè)置,再招收學生,并進行必要的人員、經(jīng)費等方面的投入,經(jīng)過內(nèi)部教學、實踐等培養(yǎng)過程,向外輸出畢業(yè)生、科研新知識等。各個國家相關(guān)指標設(shè)置都體現(xiàn)了從投入到過程到產(chǎn)出的邏輯,符合人才培養(yǎng)的過程順序。目前大多數(shù)教育評價研究,均把CIPP模式作為主要評價框架。[10]OECD教育指標體系也采用CIPP模式作為系統(tǒng)框架。[11]1聯(lián)合國教科文組織教育指標的內(nèi)容包括教育供給、教育需求、入學和參與、內(nèi)部效率以及產(chǎn)出等五個部分,能夠清晰地看出“輸入—過程—輸出”這一系統(tǒng)模式。[11]31因此,構(gòu)建教師培養(yǎng)質(zhì)量檢測指標需要在遵循“輸入—過程—輸出”邏輯前提下,按照師范生培養(yǎng)的每個環(huán)節(jié),設(shè)置相應(yīng)的對師范生培養(yǎng)結(jié)果產(chǎn)生實際影響的指標。

此外,現(xiàn)有相關(guān)指標也是構(gòu)建浙江省教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測體系的重要依據(jù),主要包括專門類的教師專業(yè)標準和教師教育課程標準,通用型的普通高等學校本科教學工作審核評估指標和專業(yè)認證標準,特別是2017年教育部印發(fā)的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》,該辦法發(fā)布了中學教育、小學教育、學前教育專業(yè)認證標準,對專業(yè)認證的內(nèi)容做了規(guī)定,為教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標的構(gòu)建提供了參照。

(二)指標構(gòu)建的主要原則

第一,注重與已有指標結(jié)合。教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標的確定,除了充分借鑒發(fā)達國家關(guān)于教師教育機構(gòu)及其教師教育質(zhì)量評估的指標,還注重與國內(nèi)已經(jīng)頒布實施的相關(guān)評估指標、標準的結(jié)合,確保前后一致性。另外,注重整合、利用已有相關(guān)系統(tǒng)的數(shù)據(jù),減少重復性建設(shè),避免另起爐灶。特別是與如下四類指標盡量取得一致:一是本科教學狀態(tài)數(shù)據(jù)庫指標,特別是高等教育質(zhì)量監(jiān)測國家數(shù)據(jù)平臺中的有關(guān)數(shù)據(jù)指標;二是師范專業(yè)認證標準,其中選取了一級認證中與質(zhì)量相關(guān)度較大的指標,同時選取了二、三級認證中可量化且與質(zhì)量相關(guān)度較大的指標,如就業(yè)質(zhì)量中的畢業(yè)生初次就業(yè)率、畢業(yè)生從事教育工作對口率等;三是全國教師信息管理系統(tǒng)的數(shù)據(jù)指標,充分利用該系統(tǒng)的數(shù)據(jù)追蹤畢業(yè)生的發(fā)展,并從畢業(yè)生的發(fā)展追溯反映職前培養(yǎng)的情況,如指標體系中設(shè)置的“職業(yè)認同與師德養(yǎng)成”中的畢業(yè)12年后從事教育工作對口率、師德考核合格率、“學生發(fā)展”中的畢業(yè)12年后高級職稱晉升比例等;四是教師專業(yè)標準、教師教育課程標準,結(jié)合國家層面這些年陸續(xù)發(fā)布的教師專業(yè)標準和教師教育課程標準的主要思想、內(nèi)容與邏輯框架,選取其可量化的指標。

第二,強調(diào)培養(yǎng)全過程。教師教育質(zhì)量監(jiān)測不僅要關(guān)注機會、資源、結(jié)果等教師教育過程以外的諸多因素,更要重視教師教育過程中的實質(zhì)性因素。因此,我們提出“過程本位”的教師教育質(zhì)量監(jiān)測路徑。[12]按照全面質(zhì)量管理理論等思路,指標體系構(gòu)建除了關(guān)注投入情況和產(chǎn)出情況,還強調(diào)實施的過程,特別是學生層面的課程學習和教學能力的跟蹤反饋,學校層面的教學改革以及對教學過程的監(jiān)控等,以反映學校課程教學及師范生成長、發(fā)展的經(jīng)歷。

第三,追蹤學生畢業(yè)后發(fā)展。指標設(shè)計中堅持學生作為人的發(fā)展的特點,即人不同于普通的產(chǎn)品,他是不斷變化發(fā)展的,必須貫徹發(fā)展的理念。因此,指標構(gòu)建不僅關(guān)注學生剛畢業(yè)時的學業(yè)、就業(yè)情況,而且還通過全國教師信息管理系統(tǒng)等追蹤學生畢業(yè)后的發(fā)展情況,以此來反映高校職前教師培養(yǎng)的貢獻。如關(guān)注了學生畢業(yè)后1年、5年甚至12年的發(fā)展情況,收集了包括職業(yè)認同、師德考核、職業(yè)發(fā)展、用人單位評價等信息。

第四,強化全要素質(zhì)量。在指標的第一部分,通過生源質(zhì)量、師資質(zhì)量以及經(jīng)費投入來反映投入質(zhì)量;第二部分,通過學生的課程教學、教育實踐及學校教學改革和監(jiān)控實施來反映質(zhì)量;第三部分,通過學生的畢業(yè)質(zhì)量、就業(yè)質(zhì)量、發(fā)展質(zhì)量和專業(yè)質(zhì)量等4個維度來反映產(chǎn)出質(zhì)量。由此,無論是通過平臺直接獲取還是調(diào)查問卷等取得的數(shù)據(jù),都不僅反映數(shù)量的要求,而且通過數(shù)量或者滿意度等評價指標反映培養(yǎng)質(zhì)量,緊緊圍繞監(jiān)測的核心是質(zhì)量。

第五,要求監(jiān)測指標可測。監(jiān)測的主要特征之一是常態(tài)化、實時化等,而要實現(xiàn)常態(tài)化、實時化的一個必要條件就是能夠借助信息技術(shù)手段進行實時統(tǒng)計與分析。因此,在設(shè)定監(jiān)測指標的時候,需要減少人為判斷和評估,提高采集與分析的效率。對于可以量化的指標,盡可能給予量化,如對于一級指標“過程質(zhì)量”中的二級指標“質(zhì)量監(jiān)控”,就從是否建立質(zhì)量監(jiān)控專門機構(gòu)及機制、督導人數(shù)與專任教師人數(shù)占比、督導人均聽課數(shù)等3個可量化的指標來考核質(zhì)量監(jiān)控的達成度。

(三)研究過程

為了客觀、真實、全面地了解當前教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測工作的現(xiàn)狀,研究首先采用半結(jié)構(gòu)性訪談法,對教育部教師工作司、部分東中西部省份教育廳教師工作處、部分地級市教育局人事處、高校和中小學校等50位相關(guān)人員開展訪談,進一步了解我國當前教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測實施的現(xiàn)狀,收集關(guān)于教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測的指標建議,初步形成浙江省教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標。

其次利用德爾菲法,即專家咨詢法,分兩次征求了15位專家的意見。專家成員選擇涵蓋了東中西部省份,兼顧了師范大學、教育行政部門和基礎(chǔ)教育三個領(lǐng)域,分別代表供給方、管理方和用人方。師范大學除了考慮地域之外,還考慮了部屬院校和地方院校兩個層次,并選取了在教師教育領(lǐng)域較為權(quán)威的專家,教育行政部門也考慮了省級和市級不同層級。

根據(jù)咨詢專家意見,對指標體系做了以下修改:

第一,刪減了部分與質(zhì)量相關(guān)度不高的指標。對于3名及以上專家勾選了不重要的“招生人數(shù)”“招生專業(yè)數(shù)”“生均教育類紙質(zhì)圖書”“國外交流人數(shù)”“校外交流人數(shù)”“畢業(yè)率”“學位授予率”“論文發(fā)表占比”“大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)參加人數(shù)占比”等指標給予刪減。主要理由是部分指標并不能反映質(zhì)量,如“招生人數(shù)”等;部分指標可能存在多種結(jié)論,如“畢業(yè)率”。同時,根據(jù)專家建議,去掉了“背景質(zhì)量”這一一級指標,并將其相關(guān)內(nèi)容并入其他維度中。

第二,與教育部高等教育質(zhì)量監(jiān)測國家數(shù)據(jù)平臺等的指標表述進行了統(tǒng)一。如“熟悉基礎(chǔ)教育教師占專任教師比例”改為了“人均近5學年基礎(chǔ)教育服務(wù)經(jīng)歷(天數(shù))”。

第三,對部分指標做了適當歸并。如將二級指標“師資隊伍”中的教學改革獎、教改論文、教育教學研究與改革項目、教師教育類研究與改革項目、承擔基礎(chǔ)教育領(lǐng)域橫向研究項目、主編正式出版的地方基礎(chǔ)教育課程教材等6條指標合并為“教學改革”的項目數(shù)量和獲獎情況,并由一級指標“投入質(zhì)量”轉(zhuǎn)至一級指標“過程質(zhì)量”中。同時,考慮到“專業(yè)得到認可與發(fā)展”,既可以認為是背景,也可以認為是投入后的產(chǎn)出,因此將原有一級指標“背景質(zhì)量”下的二級指標“雙萬計劃”入選情況和師范專業(yè)認證情況歸并到“產(chǎn)出質(zhì)量”。

第四,增加或修改了部分指標。一是在“過程質(zhì)量”指標中,增加了“課程教學評價”和“教育實踐評價”兩個內(nèi)容,突出了數(shù)據(jù)的真實性(可通過調(diào)研所得),更加反映課程教學和教育實踐的質(zhì)量,突出了學生的學習過程。二是在“專業(yè)技能”指標中增加了“學科技能競賽”。三是在“產(chǎn)出質(zhì)量”的“職業(yè)認同與師德養(yǎng)成”和“學生就業(yè)與發(fā)展”中分別增加了“畢業(yè)12年后發(fā)展情況”,包括畢業(yè)12年后從事教育工作對口率、畢業(yè)12年中師德考核合格率、畢業(yè)12年后高級職稱晉升比例,充分體現(xiàn)學生畢業(yè)后的發(fā)展性。四是將“學生評價”和“用人單位評價”均分為1年和5年。5年的依據(jù)主要是小學教育專業(yè)認證標準中,在“培養(yǎng)目標”一級指標的二級指標“目標內(nèi)涵”中提到“培養(yǎng)目標要反映師范生畢業(yè)后5年左右在社會和專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展預(yù)期”。因此,確定5年作為一個界限。這也反映了指標對學生發(fā)展的持續(xù)跟蹤。

經(jīng)過兩次專家咨詢并修改,最后確定了以下指標(見表1)。

表1 浙江省教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標(以本科小學教育專業(yè)為例)

上述指標體系一共3個一級指標,13個二級指標,40個三級指標。指標構(gòu)建采用系統(tǒng)模式,并借鑒CIPP評估模型,采用了投入、過程、產(chǎn)出三個維度,以此確定教師培養(yǎng)的投入質(zhì)量、過程質(zhì)量、產(chǎn)出質(zhì)量三個部分。一級指標“投入質(zhì)量”主要包括生源情況、師資隊伍、支持條件三個維度;“過程質(zhì)量”主要包括課程教學、教育實踐、教學改革、質(zhì)量監(jiān)控四個維度;“產(chǎn)出質(zhì)量”概括起來主要包括學生的畢業(yè)質(zhì)量、就業(yè)質(zhì)量、發(fā)展質(zhì)量和專業(yè)質(zhì)量四個維度(其下又細分6個二級指標)。因此,一級、二級指標的邏輯結(jié)構(gòu)如圖1所示。

圖1 浙江省教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標的邏輯結(jié)構(gòu)圖

三、監(jiān)測指標的權(quán)重確立

權(quán)重系數(shù)是指各項指標在整個教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標體系中所占的比重,也就是重要性程度。本研究采用層次分析法和德爾菲法確定各指標的權(quán)重系數(shù)。因此,將修訂確定后的監(jiān)測指標發(fā)給前面參與指標咨詢的15位專家進行權(quán)重賦值。

(一)第一輪指標權(quán)重賦值

本輪采用層次分析法確定指標權(quán)重系數(shù),該方法根據(jù)評價對象的性質(zhì)和每個指標所要達到的總目標,把評價對象分解成不同層次的指標,然后通過兩兩比較的方式對各層次中的同級指標的相對重要性程度做出判斷,并利用一定的數(shù)學統(tǒng)計方法得到各項指標的權(quán)重系數(shù)。具體步驟如下。

1.建立層次結(jié)構(gòu)模型

層次結(jié)構(gòu)是指根據(jù)評價對象的性質(zhì)、評價目標對評價對象進行分析,對各影響因素按一定的規(guī)則進行分解和歸類。根據(jù)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測各層級指標的關(guān)系,建立其層次結(jié)構(gòu)模型,基本結(jié)構(gòu)如圖2所示。

2.構(gòu)造判斷矩陣

判斷矩陣表示針對上一層次某指標而言,本層次與之有關(guān)的各項指標之間的相對重要性。為實現(xiàn)定性問題到定量問題的轉(zhuǎn)化,本研究采用1～9標度法。1、3、5、7、9分別代表同等重要、稍微重要、較強重要、強烈重要、極端重要;2、4、6、8代表兩相鄰判斷的中間值。[5]186邀請15位教師教育評價專家根據(jù)其學識和經(jīng)驗對每一級指標相對其所屬上一級指標的重要性程度進行兩兩比較,建立判斷矩陣。

通過統(tǒng)計各專家對同一判斷矩陣的平均值,得到一個總的判斷矩陣。以一級指標為例,取專家對該判斷矩陣的平均值,得到一級指標總的判斷矩陣,如表2所示。

圖2 教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測層次結(jié)構(gòu)圖

表2 一級指標判斷矩陣

3. 層次單排序

針對上一層次某個元素得到的判斷矩陣,計算本層次與之有聯(lián)系的元素的權(quán)重系數(shù)被稱為層次單排序。

分別求判斷矩陣中各行相對重要性等級之和以及所有等級之和。

一級指標矩陣:

將矩陣按列歸一化:

各等級之和:

V1=0.288 5+0.333 3+0.289 2=0.911 0

V2=0.269 2+0.294 1+0.328 1=0.891 4

V3=0.442 3+0.372 5+0.382 7=1.197 6

所有等級之和:

各指標權(quán)重:各指標權(quán)重等于判斷矩陣中各行指標的相對重要性等級之和除以所有指標等級之和。

得到各監(jiān)測點的權(quán)重為:

W1=0.911 0/3=0.303 7

W2=0.891 4/3=0.297 1

W3=1.197 6/3=0.399 2

4.一致性檢驗

一般情況下,如果一致性檢驗比例CR≤0.1,則認為該判斷具有內(nèi)部一致性,權(quán)重系數(shù)較好地反映了指標相對重要程度。只有當一致性檢驗結(jié)果滿足要求,才能確定各項權(quán)重的有效。具體步驟如下:

(1)計算判斷矩陣的最大特征根

監(jiān)測點的最大特征根為:

(2)監(jiān)測點的一致性指標CI

(3)監(jiān)測點的隨機一致性比例CR

對于1～9階矩陣,RI取值如表3所示。

表3 1～9階矩陣的平均隨機一致性指標[13]

本例中n=3,根據(jù)上表可得對應(yīng)的RI=0.58,代入CR計算公式可得:

CR=0.091 0<0.1,表明該判斷矩陣確定的權(quán)重系數(shù)有效。

二級指標、三級指標的權(quán)重系數(shù)確定方式與上述一級指標確定權(quán)重系數(shù)的方式一樣,用層次分析法確定各級指標權(quán)重如表4所示。

表4 二級指標、三級指標對應(yīng)總目標權(quán)重系數(shù)表

設(shè)Ci為三級指標對總目標的權(quán)重值,Di是專家對每個觀測點打出的分值,Ei為所有三級指標對總目標的加權(quán)和,則可得出:

代入可得由三級指標計算的教師職前培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標體系模型為:

Ei=0.030 1·D1+0.028 1·D2+0.033 3·D3+0.013 1·D4+0.025 3·D5+0.023 9·D6+0.012 5·D7+0.010 6·D8+0.040 6·D9+0.036 5·D10+0.035 5·D11+0.014 2·D12+0.020 5·D13+0.017 7·D14+0.016 5·D15+0.039 5·D16+0.008 1·D17+0.009 2·D18+0.017 3·D19+0.015 9·D20+0.009 6·D21+0.026 8·D22+0.042 0·D23+0.045 5·D24+0.010 7·D25+0.008 7·D26+0.009 2·D27+0.043 8·D28+0.025 6·D29+0.016 1·D30+0.011 9·D31+0.026 0·D32+0.058 4·D33+0.022 6·D34+0.044 3·D35+0.034 5·D36+0.022 2·D37+0.013 5·D38+0.046 5·D39+0.033 7·D40

(二)第二輪指標權(quán)重賦值

為使浙江省教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標體系各指標權(quán)重數(shù)據(jù)更為客觀、科學,根據(jù)第一輪專家賦予一級指標、二級指標和三級指標數(shù)據(jù)的平均值,按照德爾菲分析方法,請15位專家(與上一輪專家相同)以平均值為參考,再次對指標權(quán)重進行賦值。

經(jīng)第二輪賦值后,計算各級指標賦值的算術(shù)平均數(shù),得出第二輪指標體系的平均值,具體見表5。

表5(續(xù))

四、討論與啟示

本研究以本科小學教育專業(yè)為例,根據(jù)全面質(zhì)量管理等理論,結(jié)合現(xiàn)有國內(nèi)外相關(guān)指標,按照教師培養(yǎng)的基本流程,從監(jiān)測的視角和專業(yè)的角度構(gòu)建了一套浙江省教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標體系,并確立了指標權(quán)重,為當前教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測提供了操作性建議和啟示。

第一,注重教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測工具性和價值性的統(tǒng)一。隨著信息技術(shù)、人工智能的不斷發(fā)展,互聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)等技術(shù)日新月異,為教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測提供了不斷發(fā)展的可能,也為高質(zhì)量的監(jiān)測奠定了基礎(chǔ)。智能化將成為未來監(jiān)測的一種趨勢,突破了以往僅僅依賴人工、依賴經(jīng)驗、依賴專家的傳統(tǒng)監(jiān)測的局限性。盡管以數(shù)據(jù)為本的教育測評已經(jīng)勢不可當,但也有學者為此提出對教育測評數(shù)據(jù)化的隱憂,認為大數(shù)據(jù)化的教育測評狹隘地測評人的發(fā)展與教育,把教育過程、學習行為標準化,導致對教育價值與意義的認知簡單化,造成對學生作為人的發(fā)展的內(nèi)在性、唯一性與完整性的忽略。[14]大數(shù)據(jù)處理的過程過于紛繁復雜,容易忽視教育情境,導致判斷過程去情境化,從而帶來錯誤的理解和結(jié)論。[15]確實,監(jiān)測作為教育評估領(lǐng)域的新生事物,其本身也存在諸如過于依賴信息技術(shù)、過于依賴量化數(shù)據(jù)等問題,其數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)挖掘與分析等還有待于持續(xù)研究,以不斷加深理性認識,科學指導監(jiān)測活動。因此,教師培養(yǎng)作為高等教育的一個部分,在其質(zhì)量監(jiān)測中,既要考慮工具理性,又要充分考慮價值理性,做到科學化地監(jiān)測所需要監(jiān)測的內(nèi)容,同時時刻牢記教育的價值,時刻關(guān)注教師培養(yǎng)的目的和方式,避免走入“為了數(shù)據(jù)而數(shù)據(jù)、為了監(jiān)測而監(jiān)測”的評價極端,讓教育實踐真正成為培育人的事業(yè)。因此,無論是監(jiān)測指標的設(shè)計還是技術(shù)手段的改進與相關(guān)制度的完善,都要充分考慮教育的特殊性,也就是充分體現(xiàn)人的價值、人的特性。

第二,強化“過程本位”的教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測。雖然很多教師教育政策和教師教育質(zhì)量監(jiān)測指標都要求走進教師培養(yǎng)過程,但教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測實踐仍在很大程度上忽視了教師培養(yǎng)的過程質(zhì)量,進而制約著教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測的有效性。而“過程本位”教師教育質(zhì)量監(jiān)測是對教師教育過程中諸多變量進行有效監(jiān)測,強調(diào)教師教育的過程性,重點關(guān)注教師教育過程中不斷變化的“人”的因素,要求在監(jiān)測過程中不斷調(diào)整完善指標體系的質(zhì)量監(jiān)測模式。[12]因此,要強化“過程本位”教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測,對教師培養(yǎng)質(zhì)量的全過程給予足夠關(guān)注,不僅要監(jiān)測輸入條件和輸出結(jié)果的質(zhì)量,也要監(jiān)測教師培養(yǎng)過程中諸要素的質(zhì)量。換言之,教師培養(yǎng)質(zhì)量檢測要重點關(guān)注課堂教學、教育實踐等環(huán)節(jié)的質(zhì)量。根據(jù)監(jiān)測結(jié)果,不斷調(diào)整和完善教師培養(yǎng)過程實踐,才能有效提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量。

第三,把握教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標科學性和靈活性的統(tǒng)一。本文聚焦打開教師培養(yǎng)的過程“黑箱”,不僅注重教師培養(yǎng)在投入和產(chǎn)出方面的質(zhì)量監(jiān)測,更側(cè)重監(jiān)測過程環(huán)節(jié)的教師培養(yǎng)質(zhì)量,構(gòu)建了包括3個一級指標和13個二級指標的教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標體系,為監(jiān)測浙江省教師培養(yǎng)質(zhì)量提供了直接指導,也可以為全國各地教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測提供借鑒。那么,在監(jiān)測教師培養(yǎng)質(zhì)量實踐中,就應(yīng)當確保過程環(huán)節(jié)的教師培養(yǎng)監(jiān)測,而不能只收集教師培養(yǎng)表面的投入和產(chǎn)出質(zhì)量數(shù)據(jù),必須確保教師培養(yǎng)全過程數(shù)據(jù)的科學收集。此外,隨著教師教育改革和實踐的不斷推進和深入,尤其是“強師計劃”“優(yōu)師計劃”等教師隊伍建設(shè)政策的落實,國家對教師培養(yǎng)質(zhì)量和要求也隨之不斷提高,在監(jiān)測教師培養(yǎng)質(zhì)量時就要把握指標體系的靈活性,尤其是在權(quán)重的分配上要考慮國家教師隊伍建設(shè)政策的新要求,旨在讓監(jiān)測更好地服務(wù)于教師培養(yǎng)的整體需要。

需要說明的是,該指標體系以專業(yè)為視角,只是針對本科小學教育專業(yè),還無法對承擔多學段培養(yǎng)任務(wù)的高?；蛘邊^(qū)域進行教師培養(yǎng)綜合質(zhì)量的監(jiān)測。研究者需要在本指標體系基礎(chǔ)上,根據(jù)其他學段培養(yǎng)的特點做些調(diào)整和修訂,從而形成綜合性的監(jiān)測模型,以達成對一個師范生培養(yǎng)院?；蛘咭粋€區(qū)域、省域乃至整個國家的教師培養(yǎng)質(zhì)量的整體監(jiān)測。總之,教師培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測指標構(gòu)建已為國家和其他省提供了質(zhì)量監(jiān)測的浙江樣板,但它還僅是省域?qū)用嫣剿鹘處熃逃|(zhì)量監(jiān)測機制的開始。如何使用該指標監(jiān)測全省教師培養(yǎng)質(zhì)量更為關(guān)鍵,這也是浙江省深入探索教師教育質(zhì)量監(jiān)測機制的方向。