黃倩倩

贛南師范大學教育科學學院，江西 贛州 341000

近年來，隨著國家愈來愈關注教育的質(zhì)量，實現(xiàn)高質(zhì)量內(nèi)涵式發(fā)展已成為我國教育尤其是高等教育的主題詞。作為人才培養(yǎng)的搖籃，高校始終將培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的綜合型、高素質(zhì)人才作為培養(yǎng)目標。高校青年教師作為高等教育主體中的師資力量主力軍，其專業(yè)發(fā)展不僅與我國高等教育的改革進程息息相關，而且也是提升高校核心競爭力，敦促高校實現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展的重要條件。但我國現(xiàn)行的高校教師評價體系存在評價指標權(quán)重失衡、評價標準同質(zhì)化、評價主體行政化和評價方法單一等現(xiàn)象，［1］傳統(tǒng)的評價模式在一定程度上阻滯了高校青年教師的發(fā)展。在“破五唯”背景下探析高校青年教師專業(yè)發(fā)展路徑具有較強現(xiàn)實意義。

一、“破五唯”是促進高校青年教師專業(yè)發(fā)展的可行之路

黨的十八大以來，黨中央和國務院高度重視高校教師評價改革，2016 年9 月，教育部印發(fā)《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，2017 年9 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化教育體制機制改革的意見》，若干重磅政策予以推進，并于2018 年11 月教育部辦公廳發(fā)布《關于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動》，正式拉開“破五唯”帷幕，破除不正確的教師評價體系導向。

“五唯”問題目前被視為教育領域的頑瘴痼疾，本文所謂的“五唯”，主要針對高等學校，是指教育部專項整治的“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”?！拔逦ā辈粌H助長了學術研究的急功近利與浮躁之風，阻礙了知識的生產(chǎn)與創(chuàng)新，促使學術界產(chǎn)生大量學術泡沫，更是促使高校形成評價內(nèi)容重科研輕教學、評價方式重量化輕質(zhì)化、評價主體單一化與行政化的評價機制。不科學的評價導向?qū)е略S多高校盲目堅持量化指標，偏離了立德樹人的教育目標，影響了學生的成長、教師的發(fā)展和國家的未來。有鑒于此，“五唯”可視為高校教師評價體系的異化，“破五唯”的本質(zhì)可視為高校教師評價生態(tài)系統(tǒng)的解構(gòu)和重構(gòu)。［2］高校教師評價體系對于教師專業(yè)的發(fā)展具有重要的導向作用，是對教師能力、態(tài)度、貢獻的綜合考評，現(xiàn)存的“五唯”教師評價體系顯然與教師發(fā)展，以及新時代高等教育內(nèi)涵式發(fā)展邏輯不相適應。因此，重構(gòu)高校教師評價體系已刻不容緩。

高校青年教師作為支撐高校發(fā)展的關鍵力量，是高校履行教學、科研、服務社會三大職能的重要載體，其專業(yè)發(fā)展對于提升高校的形象和整體競爭力具有不可或缺的作用，是高?？沙掷m(xù)發(fā)展乃至實現(xiàn)教育強國的基礎和前提。由于高校青年教師正處于職業(yè)生涯的初步階段，大部分教師在入職前未接受相應培訓，他們在入職后承受著個體發(fā)展和環(huán)境適應的雙倍壓力，時常感到力不從心。高校教師評價體系作為高校青年教師入職、獎懲、薪酬等人事管理的基礎和依據(jù)，應為高校教師的多重職責設計詳細的評價指標，發(fā)揮教師評價體系的導向和激勵作用，協(xié)助青年教師把握正確的發(fā)展方向，激發(fā)青年教師專業(yè)發(fā)展動力，以確保青年教師適應社會變革、教育改革的需要。

總而言之，“破五唯”是推動高校青年教師專業(yè)發(fā)展的可行之路。青年教師由于剛步入工作崗位，往往承受著來自經(jīng)濟、社會、家庭和其他方面更大的壓力，對于大多數(shù)高校青年教師而言，傳統(tǒng)的高校教師評價體系忽視青年教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)需求，一味追求“科研至上”。這樣的評價方式，不僅擾亂青年教師的專業(yè)發(fā)展動機，還在一定程度上降低青年教師的專業(yè)發(fā)展熱情。因此，有必要構(gòu)建符合高校青年教師專業(yè)發(fā)展的評價體系，利用教師評價制度支持青年教師發(fā)展?！捌莆逦ā闭咭罁?jù)符合人才發(fā)展規(guī)律的思路，旨在推動高校教師評價制度的變革，破除高校僵化的教師教育評價障礙，糾正以往的重科研輕教學、重數(shù)量輕質(zhì)量、重結(jié)果輕過程的錯誤評價方式，通過重構(gòu)高校教師評價體系，確定合理的評價指標，完善職稱評審制度，積極推進同行評議與學術代表作制的實施，營造清朗的學術生態(tài)環(huán)境，將高校青年教師拉出由課題、論文等量化指標組成的評價沼澤，使評價制度回歸育人本質(zhì)，構(gòu)建符合青年教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的教師評價機制。

二、高校青年教師于傳統(tǒng)“五唯”評價模式下的發(fā)展困境

（一）評價主體行政化，削弱教師專業(yè)發(fā)展動力

評價主體的行政化意味著高校行政部門成為青年教師評價主體的關鍵組成部分，行政管理人員的意志在一定程度上決定或影響著評價過程和結(jié)果，評價主體成為由學校及院系領導組成的自上而下的“單線主體”，校外同行專家及校內(nèi)教授參與其中的力度微乎其微。［3］如此一來，由于行政人員主管高校教學管理和服務，由其領導的高校教師評價便幾乎成為各級行政領導對青年教師各項教學工作及服務的督查，由于部分領導對青年教師的教學內(nèi)容不甚了解，教學評價也僅僅只能停留在指導青年教師教學形式及教學方法層面，并大量依靠論文、項目、課題等量化指標來評價青年教師的學術水平，以求評價過程簡單化、易操作化，青年教師的評價陷入“計件式”判斷。高校青年教師在工作初期收入普遍較低，工資與各項獎勵津貼都與職稱相掛鉤，現(xiàn)有的行政化評價主體既明確規(guī)定青年教師的教學任務總量，又將科研成果考核作為評價的核心標準，造成青年教師一方面承擔了較多的教學任務，教學工作量過重；另一方面為追求收入的增加，又具有較大科研成果壓力。剛?cè)肼毜那嗄杲處熎Ｓ谧非罂己说挠仓笜?，難以協(xié)調(diào)教學與科研的雙重關系，專業(yè)發(fā)展動力不足。

（二）評價目的功利化，扭曲教師專業(yè)發(fā)展價值

對于高校而言，科學研究、教學成果、社會服務等都是其存在和發(fā)展的關鍵屬性。目前，我國現(xiàn)行的高校教師評價多采用基于教師業(yè)績成果的獎懲模式。同時，科研產(chǎn)出成果評價所占比重遠甚于社會服務和教學成果比重。教師依據(jù)科研、教學、社會服務等評價內(nèi)容，在評價體系中被分為不同等級，以此獲得獎勵或者懲罰。在功利主義評價觀的引導下，現(xiàn)有的評價制度多設置標準化、短期化、功利化的評價指標，尤其重視論文發(fā)表數(shù)量、課題項目層次、人才“帽子”、論文影響因子等可量化指標，并將評價結(jié)果視為青年教師發(fā)展的關鍵因素，青年教師的崗位聘用、績效考核、職稱晉升都受其制約。［4］高校教師是一種社會高階文化的符號象征，青年教師期待在入職后能獲得教學過程的滿足感、科研成果轉(zhuǎn)化的自豪感以及立德樹人的成就感。但當前的價值導向卻“外化”教師的發(fā)展，強調(diào)外在價值的實現(xiàn)，忽視教師自身發(fā)展要求，將探索學術真理的學術研究演變?yōu)樽非笤u價指標的功利行為。注重快速成果轉(zhuǎn)化的導向模式，迫使青年教師在短期內(nèi)必須產(chǎn)出較多的科研成果以確保自身利益，爭項目、爭課題成為青年教師工作的主要內(nèi)容，“短平快”的科研成果受到青年教師的普遍青睞，“唯論文”“唯課題”等現(xiàn)象嚴重，高校學術生態(tài)環(huán)境充斥著大量“學術泡沫”甚至“學術廢品”。扭曲了青年教師的專業(yè)發(fā)展觀，發(fā)展功能與價值受到忽視。

（三）評價標準同一化，限制教師專業(yè)發(fā)展能力

由于人才管理的復雜性和內(nèi)隱性，高校教師評價體系是一個多任務的系統(tǒng)工程。概言之，高校教師評價體系的考核關鍵，主要是從科研與教學兩方面來對教師進行評價。具體包括教師在研課題級別及項目經(jīng)費、論文發(fā)表數(shù)量及層次、每周及年度教學課時量等，并將考核形式分為常規(guī)性考核和選拔性考核兩種形式。［5］如此一來，在科研成果評價上，由于高校青年教師自身資歷尚淺，大多數(shù)人缺乏獨立開展研究的能力，較少能夠獨立開展項目研究，在參與科研項目上只能充當輔助角色，并鮮有核心的項目成果發(fā)表，許多有較高能力的青年教師發(fā)展空間受限。在教學評價上，青年教師缺乏教學實踐的鍛煉，傾向于在教學中使用“灌輸式”的教學方法，導致教學效果大打折扣。許多高校采用同一評價標準，缺乏分類分層精準導向。相較于科研成果豐富并具備教學經(jīng)驗的資深教授，青年教師在職稱晉升、績效考核等方面處于劣勢地位。此外，目前高校對于青年教師的考核除了不分年齡層次之外，也存在教師考核不分學科類別、不分研究領域、不分教學與科研崗位的現(xiàn)象，標準化模式統(tǒng)一評價忽視了青年教師的個體差異性，使青年教師難以在專業(yè)發(fā)展的早期階段體現(xiàn)自身學科領域?qū)I(yè)特色，只顧追求在選拔性考核中脫穎而出，未考慮到自身專業(yè)發(fā)展道路，很難在工作投入與回報的權(quán)衡中獲得滿足，缺乏發(fā)展成就感，發(fā)展能力也因而受到限制。

（四）評價內(nèi)容局限化，偏離教師專業(yè)發(fā)展方向

高校青年教師的專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)、動態(tài)的發(fā)展過程，在從事科研與教學的過程中，通過專業(yè)評價發(fā)揮的導向、激勵與診斷功能，青年教師的專業(yè)性知識、能力及精神都能夠得到有效提升，從而成長為專家型教師。但目前高?，F(xiàn)有的評價制度仍存在兩方面的評價內(nèi)容問題，一方面，評價內(nèi)容依然存在“重科研、輕教學，重數(shù)量、輕質(zhì)量，重結(jié)果、輕過程”的傾向，由于教學成效的滯后性與繁瑣性，有些高校甚至規(guī)定科研成果可以轉(zhuǎn)化為教學工作量，反之則不然。青年教師往往忽略教學質(zhì)量與教學投入，將教學成果視為可隨時變通的“軟任務”，重視科研成果的產(chǎn)出的“硬指標”，扎堆申請科研項目，難以遵循知識生產(chǎn)的內(nèi)在規(guī)律，降低了科研水平，消解和異化了培養(yǎng)人才等高校教師職業(yè)的多元價值。另一方面，評價內(nèi)容中師德與社會服務等考核內(nèi)容的可操作性仍需進一步加強。盡管大多數(shù)高校已日漸重視師德和社會服務考核兩方面內(nèi)容，且?guī)煹驴己烁浅蔀榻處熌甓瓤己?、職務晉升、評優(yōu)評先等“必要環(huán)節(jié)”，但由于“遵紀守法、愛崗敬業(yè)、服務社會”等體現(xiàn)師德師風與社會服務的考核指標難以準確量化，也未考慮到青年教師在師德方面的差異性，實際運行的高校教師評價體系中“科研至上”“教學為輔”的評價方式嚴重消減了青年教師在立德樹人、社會服務等職能上的熱情。［6］部分青年教師在入職初期未重視此兩項評價內(nèi)容，形成以科研為重，忽視教育育人與社會職責的工作態(tài)度，漠視專業(yè)道德感及責任感，偏離青年教師專業(yè)成長道路方向，易有觸碰紅線的風險。

三、“破五唯”視域下高校青年教師專業(yè)發(fā)展路徑

從教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，現(xiàn)存的教師評價體系背離高校青年教師角色定位，過分強調(diào)“指標—量化”的評價模式，使青年教師成為“掙工分”的“工蜂”。［7］通過“破五唯”對高校教師評價體系進行“破”與“立”，將“破五唯”作為青年教師發(fā)展的出發(fā)點，破除束縛青年教師發(fā)展障礙，對高校教師評價體系進行優(yōu)化與完善，助推調(diào)整青年教師評價機制，為青年教師創(chuàng)造優(yōu)良的成長環(huán)境。

（一）健全多元評價主體系統(tǒng)，培育高校青年教師的內(nèi)生發(fā)展動力

健全多元評價主體系統(tǒng)，變“單線主體”為“多元主體”是完善高校教師評價體系的關鍵因素。首先，要強調(diào)各領域?qū)＜摇⒔淌诘脑u價主導權(quán)。提升專家、教授在高校教師評價體系的話語權(quán)，有利于減弱高校教師評價體系的行政化思維，提升評價的學術性，增加青年教師的學術發(fā)展動力。其次，增加同行評價的比重，尤其關注青年教師專業(yè)發(fā)展方向及專業(yè)發(fā)展階段相似程度，提升評價的科學性。最后，重視青年教師本人的直接參與，青年教師在入職初期，對于教學與科研都有著較大熱情，提升他們的評價參與度，有利于讓他們了解自己的優(yōu)勢與不足，增加評價的全面性與真實性。［8］多元評價主體系統(tǒng)的健全，一方面通過增加同行專家、教授的評價話語權(quán)，增加評價的約束力，引導青年教師樹立發(fā)展性評價目標；另一方面通過提升青年教師本人的評價參與度，提高青年教師在教師評價中的主體地位，改變以往青年教師被動參與評價的境況，培育高校青年教師的內(nèi)生發(fā)展動力，促進青年教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）構(gòu)建動態(tài)發(fā)展評價模型，尊重高校青年教師的發(fā)展規(guī)律

弱化高校教師評價目的的功利性，改變以往重視教師業(yè)績成果的獎懲性評價模式，有利于營造自由寬松的學術環(huán)境，遵循高校青年教師的發(fā)展規(guī)律，內(nèi)化青年教師的專業(yè)發(fā)展目標，有利于青年教師真正體會到作為一名高校教師的意義和價值。首先，構(gòu)建動態(tài)發(fā)展評價模型。明確教師評價的目的是促進青年教師專業(yè)發(fā)展，不將論文發(fā)表數(shù)量、課題項目層次、人才“帽子”等可量化指標作為青年教師職務晉升的唯一標準，設置長期化、動態(tài)化的評價標準，青年教師不再只顧追求課題項目，發(fā)展環(huán)境得到優(yōu)化，提升青年教師自我價值認同感。［9］其次，重視青年教師自身發(fā)展需求。注重青年教師的個體差異和個性特點，根據(jù)青年教師專業(yè)特點設置科研、教學等不同崗位，尊重青年教師身心發(fā)展的基本規(guī)律，加強對青年教師的人文關懷，減輕青年教師的教學與科研的雙重壓力。最后，建立教師發(fā)展共同體，提高青年教師專業(yè)水平。為青年教師設置一對一“幫扶導師”，鼓勵有經(jīng)驗、有成果的資深教授傳授自身專業(yè)發(fā)展經(jīng)驗，通過專業(yè)人員在教師發(fā)展共同體內(nèi)的順暢流通，提升青年教師的教研水平，從而激發(fā)青年教師產(chǎn)出高質(zhì)量的創(chuàng)新性成果。［10］總之，我國高校教師評價的目標取向不應尋求快速成功和即時利益的研究成果，而應是塑造健康、自由、向上的專業(yè)發(fā)展氛圍。

（三）優(yōu)化落實高校評價自主權(quán)，完善高校青年教師專業(yè)發(fā)展機制

優(yōu)化落實高校評價自主權(quán)，即針對教學型、研究型、教學研究型等不同高校建構(gòu)有差異性的評價體系，以求符合不同類型與層次高校辦學定位與發(fā)展目標。而高校教師評價作為高校治理中的關鍵環(huán)節(jié)，高校發(fā)展方向是其體系建構(gòu)的基石，多樣化的高校教師評價體系才有利于激勵青年教師發(fā)展，提升高校核心競爭力。［11］首先，對教師進行分類評價。根據(jù)高校教師的研究領域及發(fā)展方向設置不同的評價標準，接受不同學術背景和研究領域的青年教師在同一階段擁有不同的教研成果數(shù)量，鼓勵青年教師在專業(yè)發(fā)展的早期階段以他們的研究興趣探索有價值的課題和項目，提升青年教師專業(yè)發(fā)展的積極性。其次，延長新入職青年教師的評估周期，避免“一把尺子量到底”。由于青年教師相較于資深教師在教學與科研兩方面都有較大差距，延長青年教師的評價周期有益于青年教師全面審視與反思自身發(fā)展不足，克服青年教師急功近利的功利行為，重視成果質(zhì)量，提升青年教師專業(yè)水平。［12］最后，健全高校青年教師職稱晉升制度。職稱評定與教師工資密切相關，職稱評審標準的制定環(huán)節(jié)應充分聽取青年教師群體的現(xiàn)實訴求，堅持以青年教師發(fā)展為中心，構(gòu)建兼顧數(shù)量與質(zhì)量、教學與科研的高校青年教師薪酬制度，破除“論資排輩”等職稱評定中的潛規(guī)則，保障青年教師的合法權(quán)益，減輕青年教師的經(jīng)濟壓力，使青年教師在心理上認同現(xiàn)行職稱晉升制度，提升青年教師專業(yè)認同感。

（四）完善均衡教師評價內(nèi)容，遵循高校青年教師專業(yè)發(fā)展方向

科學合理的評價內(nèi)容是高校教師評價體系發(fā)揮導向、激勵、監(jiān)督等職能的重要保障。均衡完善教師評價內(nèi)容，有利于凝聚教學與科研團隊，提高青年教師自我提升的能動性，遵循高校青年教師專業(yè)發(fā)展的正確方向。首先，堅守學術發(fā)展的職業(yè)內(nèi)核?！捌莆逦ā辈⒉灰馕吨耆饤夗椖?、課題、論文等科研成果，而是引導青年教師將對“量”的過度追求轉(zhuǎn)化為高質(zhì)量的科研產(chǎn)出，通過評價體系的正確引導，激發(fā)青年教師在工作初期打破學科思維，敢于挑戰(zhàn)專業(yè)領域中的難題，促進青年教師科研水平的提高。［13］其次，協(xié)調(diào)教學與科研的關系。教學和科研是相輔相成的、相互促進的?？蒲谐晒|(zhì)量和教學效果在評級體系中是并重的兩方面內(nèi)容。教學評價一方面要構(gòu)建合理評價指標，調(diào)動青年教師的教學積極性和創(chuàng)造性，引導青年教師形成各具特色的教學方式；另一方面要增強青年教師的教學研究和反思能力，通過同行互評促進青年教師順利成長。最后，納入多元評價因子，增加對師德師風、社會服務的評價。提高這兩部分內(nèi)容的評價比重，在評價過程中采取加分措施，有助于青年教師職業(yè)道德的養(yǎng)成，提高青年教師專業(yè)道德感，減少青年教師專業(yè)發(fā)展功利化、惡意競爭等問題，幫助青年教師實現(xiàn)真正的教學、科研、育人等多方面的繁榮。