安徽藝術(shù)學(xué)院/柳友榮

我們常常會(huì)在各種場(chǎng)合，特別是勞動(dòng)教育實(shí)施時(shí)，與青少年討論類似“勞動(dòng)為了什么”這樣的話題。面對(duì)著這樣的疑問(wèn)，大多數(shù)教師都會(huì)從勞動(dòng)的“工具性”的外在價(jià)值來(lái)回應(yīng)，那就是“勞動(dòng)擺脫貧困”“勞動(dòng)創(chuàng)造財(cái)富”“勞動(dòng)改善生活”，卻相對(duì)疏略了勞動(dòng)對(duì)于人的發(fā)展來(lái)說(shuō)的“存在性”內(nèi)在價(jià)值。在勞動(dòng)的工具性價(jià)值功能越發(fā)強(qiáng)化的時(shí)代里，勞動(dòng)往往會(huì)是不得已而為之的“無(wú)奈之舉”。因此，在傳統(tǒng)的歷史時(shí)代里，我們的教育幾乎都在以擺脫勞動(dòng)，尤其是遠(yuǎn)離體力勞動(dòng)作為目的，“跳農(nóng)門”成為身份高貴的象征。換一句話說(shuō)，勞動(dòng)是為了有朝一日逃離勞動(dòng)。很顯然，這是一個(gè)勞動(dòng)的存在性悖論。在物質(zhì)匱乏的年代里，其“謀生”的工具價(jià)值更為彰顯，從而遮蔽了勞動(dòng)是人類的“對(duì)象性實(shí)踐活動(dòng)”，是人的“類”屬性的生動(dòng)顯現(xiàn)。我們不要忘了，馬克思在強(qiáng)調(diào)“勞動(dòng)創(chuàng)造財(cái)富”的同時(shí)，也發(fā)人深省地提出了“勞動(dòng)創(chuàng)造人”。因此，勞動(dòng)教育不能只著眼于勞動(dòng)的工具價(jià)值，還應(yīng)該看到勞動(dòng)對(duì)于人的發(fā)展來(lái)說(shuō)的“存在價(jià)值”。

那么，走出我們已經(jīng)習(xí)以為常的勞動(dòng)教育的“技能培訓(xùn)”模式，淡化物質(zhì)匱乏年代里勞動(dòng)教育實(shí)施時(shí)的“饑餓邏輯”，避免放大勞動(dòng)的“工具價(jià)值”，應(yīng)該以教育者積極的“在場(chǎng)”狀態(tài)，充分的教育主體間的互動(dòng)和彼此沉浸，昭示勞動(dòng)對(duì)于新時(shí)代的年輕人成長(zhǎng)的“存在價(jià)值”。

一、“在場(chǎng)”：一種交往性的勞動(dòng)教育主體間的存在關(guān)系

“在場(chǎng)”是西方結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)的一個(gè)核心語(yǔ)詞，與“不在場(chǎng)”相對(duì)應(yīng)而存在。“在場(chǎng)”本質(zhì)上是“呈現(xiàn)”“出席”之意，相反，“不在場(chǎng)”就是“遁形”“缺席”。“在場(chǎng)”既是一種狀態(tài)，也是一種關(guān)系。海德格爾將“存在”定為“在場(chǎng)”，意即萬(wàn)物皆有一個(gè)根本運(yùn)行規(guī)則，一種支配性的力量。在日常生活中，為什么人與人之間的直接對(duì)話，會(huì)優(yōu)于文字的表達(dá)呢？那就是因?yàn)橹v話人“在場(chǎng)”，彼此可以即時(shí)交流消解歧義，有助于準(zhǔn)確理解說(shuō)話人的真實(shí)意圖；而文字就具有顯而易見的局限性，由于說(shuō)話人“不在場(chǎng)”，就難免誤會(huì)，難以準(zhǔn)確傳達(dá)說(shuō)話人的真實(shí)意圖。

“在場(chǎng)”是因?yàn)橛H身體驗(yàn)而生成的一種事關(guān)人我、物我的場(chǎng)域，在這個(gè)場(chǎng)域里，因?yàn)閰⑴c互動(dòng)的人與物均在其間，通過(guò)互為主客體的交往，很容易達(dá)成“主體間”的最佳溝通效果。因此，有學(xué)者說(shuō)“在場(chǎng)就是能夠?qū)ζ渌趫?chǎng)者的作用或刺激做出應(yīng)對(duì)，以及以自身的施動(dòng)引起其他在場(chǎng)者的應(yīng)對(duì)：一種交往性的、主體間性的實(shí)在關(guān)系”[1]。一位德國(guó)學(xué)者曾經(jīng)非常形象地借喻了“在場(chǎng)”的妙用：鹽是人體的必需物，食鹽不足，人體會(huì)因?yàn)槿鄙兮c元素而影響健康。倘若將鹽放入香氣四溢的煲湯中，既可以讓湯汁更加香氣撲鼻，也能使之更加鮮美；然而，如果讓人直接進(jìn)食食鹽，那必定難以下咽。從“鹽”溶于“湯”的主體間關(guān)系不難推理，“在場(chǎng)”與“不在場(chǎng)”對(duì)于特定場(chǎng)域里的主體意義和價(jià)值的顯示是完全不一樣的。

教師和學(xué)生、家長(zhǎng)和孩子構(gòu)成勞動(dòng)教育“交往性”主體，家長(zhǎng)和教師作為教育者的“在場(chǎng)”所產(chǎn)生的勞動(dòng)教育效果，很顯然與“不在場(chǎng)”是迥異的。教育者通過(guò)自己的躬行實(shí)踐、自覺(jué)活動(dòng)而創(chuàng)生的勞動(dòng)教育場(chǎng)域里的“互動(dòng)關(guān)系”，很多時(shí)候已然超越了勞動(dòng)的“工具價(jià)值”，更多地顯示出勞動(dòng)教育的高階性目標(biāo)——意義感和價(jià)值感，這也是當(dāng)下勞動(dòng)教育所必須努力達(dá)成的育人價(jià)值。

二、一個(gè)教育者“不在場(chǎng)”的教育場(chǎng)域

先說(shuō)說(shuō)一個(gè)曾經(jīng)發(fā)生在我身邊的真實(shí)勞動(dòng)故事：

一眾學(xué)生來(lái)到學(xué)校農(nóng)場(chǎng)參加收割麥子的田間勞動(dòng)，學(xué)生們按照小組被分配了各自的收割任務(wù)。然后，帶隊(duì)教師和農(nóng)場(chǎng)管理員給大家分發(fā)了鐮刀，勞動(dòng)開始了。當(dāng)學(xué)生們樂(lè)呵呵地來(lái)到田間地頭，頂著烈日，揮汗如雨地勞動(dòng)時(shí)，偶然間一名同學(xué)抬頭看到帶隊(duì)教師和農(nóng)場(chǎng)管理員在農(nóng)場(chǎng)辦公室前的樹蔭下?lián)u著芭蕉扇，沏茶侃大山……

接下來(lái)，三三兩兩的同學(xué)紛紛停下手中的農(nóng)活，有的開始伸伸懶腰，有的聊天逗樂(lè)，有的干脆在田畈間嬉戲打鬧……

這個(gè)案例很顯然是教育者“不在場(chǎng)”的學(xué)生勞動(dòng)態(tài)度的真實(shí)顯現(xiàn)，我們可以想象，這幅勞動(dòng)場(chǎng)景如果是換成了帶隊(duì)教師和農(nóng)場(chǎng)管理員與學(xué)生一道，有說(shuō)有笑、有指導(dǎo)、有勞動(dòng)競(jìng)賽的歡樂(lè)畫面呢？馬卡連柯說(shuō)：“勞動(dòng)最大的益處在于人們道德上和精神上的發(fā)展，而這種精神上的發(fā)展是由和諧勞動(dòng)產(chǎn)生的?！薄爸挥性趧趧?dòng)中共同努力，只有在集體中工作，只有人們?cè)趧趧?dòng)互助和他們經(jīng)常的相互勞動(dòng)依存，才能建立彼此間正確關(guān)系?！盵2]勞動(dòng)教育同樣是一種教育活動(dòng)，它必須是教育者與受教育者的雙邊高效率互動(dòng)，而不是任何一個(gè)主體的缺席。否則，勞動(dòng)教育必然收不到好的效果。教師集體和兒童集體不是兩個(gè)集體，而是一個(gè)集體，而且是一個(gè)教育集體。[3]在這個(gè)共同體中，教育者不能簡(jiǎn)單地要求學(xué)生如何勞動(dòng)，譬如告知學(xué)生“這是掃帚，把這個(gè)房間打掃干凈”，在嚴(yán)格的勞動(dòng)教育邏輯里，這也是一種教育“缺位”或者“不在場(chǎng)”。如果勞動(dòng)教育僅僅是對(duì)學(xué)生提出一些“活動(dòng)筋骨”的任務(wù)，那只是停留在“勞動(dòng)”上，無(wú)所謂“教育”。如果我們給學(xué)生提出的是帶有“組織目標(biāo)”的任務(wù)，如：“你們要保持這間房間的衛(wèi)生”，這種紀(jì)律性的約束，就會(huì)激發(fā)學(xué)生們面對(duì)自己勞動(dòng)后“明窗凈幾”的環(huán)境而心境愜意，內(nèi)心充溢滿滿的存在感和價(jià)值感。馬卡連柯這樣說(shuō)過(guò)，我們不應(yīng)該在過(guò)小過(guò)細(xì)的勞動(dòng)任務(wù)上花費(fèi)心思，像讓孩子去商店里買某種日用品，而是要培養(yǎng)他們的覺(jué)悟和自覺(jué)意識(shí)，給他們的任務(wù)具有約束性和責(zé)任感。比如，讓孩子負(fù)責(zé)家中的洗漱用品是否需要補(bǔ)充購(gòu)買等，提升他們?cè)诩彝ソM織中的存在感，這樣才更加具有勞動(dòng)教育的意蘊(yùn)。

三、教育者“不在場(chǎng)”的關(guān)系形態(tài)

“勞動(dòng)如果沒(méi)有與其并行的知識(shí)教育——沒(méi)有與其并行的政治和社會(huì)的教育，就不會(huì)帶來(lái)教育的好處，會(huì)成為不起作用的一種過(guò)程”。[4]由此可知，在勞動(dòng)教育的場(chǎng)域里，教育者的“在場(chǎng)”顯得尤為重要。下面，我們通過(guò)教育者“不在場(chǎng)”的幾種情況來(lái)反證教育者“在場(chǎng)”的意義和價(jià)值。一般來(lái)看，教育者“不在場(chǎng)”可以分為三種，即被動(dòng)“在場(chǎng)”、形式“在場(chǎng)”、有限“在場(chǎng)”。

一是被動(dòng)“在場(chǎng)”，通常稱為“配合者”。教育者被動(dòng)“在場(chǎng)”就是指教育者“身在曹營(yíng)心在漢”，看似教育者人在勞動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，但只是對(duì)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題或者破壞紀(jì)律時(shí)，不耐煩、大聲呵斥、動(dòng)怒批評(píng)等。真正的“在場(chǎng)”，是全過(guò)程參與、全方位引導(dǎo)、全信息溝通、全情感共鳴。這樣，教育者身臨其境，即使有學(xué)生違反紀(jì)律，教育者也會(huì)心平氣和地與他們交流溝通，而不是簡(jiǎn)單動(dòng)怒。學(xué)生也能從與教育者的交流溝通中感受到“指責(zé)”，更容易心悅誠(chéng)服地接受批評(píng)。

二是形式“在場(chǎng)”，通常稱為“旁觀者”。教育者形式“在場(chǎng)”就是指前文中所提及的“帶隊(duì)教師”“農(nóng)場(chǎng)管理者”，看似在勞動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，但沒(méi)有教育設(shè)計(jì)和教育行為，類似“監(jiān)工”般存在，這種勞動(dòng)教育實(shí)施的育人效果是可想而知的。

三是有限“在場(chǎng)”，通常稱為“作秀者”。教育者有限“在場(chǎng)”就是指教育者走走過(guò)場(chǎng)、擺擺花架子，少見實(shí)質(zhì)上的育人行為。就像克魯普斯卡婭說(shuō)的有關(guān)“種菜園”的勞動(dòng)場(chǎng)景，以此告誡我們，兒童種菜園是很好的自我服務(wù)勞動(dòng)，關(guān)鍵是教育者怎么安排這種勞動(dòng)，簡(jiǎn)單走過(guò)場(chǎng)、不能全身心與孩子打成一片，這種“種菜”的安排會(huì)讓孩子們覺(jué)得這是一種負(fù)擔(dān)；好的教育有助于孩子合理安排自己的時(shí)間，喜歡在家庭或集體中履行好自己的義務(wù)。

德國(guó)教育家雅斯貝爾斯說(shuō)過(guò)：教育是對(duì)靈魂的一種喚醒，不是知識(shí)的一種堆砌。我覺(jué)得勞動(dòng)教育尤其不能只是知識(shí)技能的傳授，而更應(yīng)該是對(duì)道德與責(zé)任的喚醒。教育發(fā)生作用，應(yīng)該讓學(xué)生感到是主動(dòng)的愉快的，應(yīng)該是在無(wú)聲處悄無(wú)聲息地對(duì)學(xué)生發(fā)生影響。愉快才能讓學(xué)生把它看成是自己美好生活的一個(gè)部分，而不是把它看成負(fù)擔(dān)。

四、“意義感”：物質(zhì)豐裕時(shí)代催生不一樣的勞動(dòng)教育

眾所周知，原始社會(huì)勞動(dòng)教育是與生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)緊密重合的。在遠(yuǎn)古時(shí)期，成人帶著孩子，來(lái)到居住洞穴外的小河邊，一邊捕魚以備充饑，一邊讓孩子身臨其境，傳授發(fā)現(xiàn)魚群的技巧和捕魚的方法。孩子們?cè)谏a(chǎn)實(shí)踐中體驗(yàn)勞動(dòng)的酣暢愉悅和收獲的欣喜若狂，習(xí)得了人們長(zhǎng)期積累的技能技巧，在勞動(dòng)與生產(chǎn)實(shí)踐的無(wú)縫對(duì)接中，得到了成長(zhǎng)。

在人類社會(huì)已經(jīng)走過(guò)的漫長(zhǎng)的發(fā)展過(guò)程中，物質(zhì)匱乏充填了太久的時(shí)期。于是，為了從自然界獲取更多的生活資料，人們靠勞動(dòng)獲得生存的必需食物，靠共同勞動(dòng)積累社會(huì)財(cái)富，勞動(dòng)的生產(chǎn)財(cái)富功能被人們固執(zhí)地念想著。正因?yàn)槿绱耍轮袊?guó)成立初期，由于物質(zhì)生活貧乏，1957 年教育部頒發(fā)《關(guān)于增設(shè)農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)課的通知》《關(guān)于1957—1958 學(xué)年度中學(xué)教學(xué)年級(jí)增設(shè)農(nóng)業(yè)常識(shí)和農(nóng)業(yè)常識(shí)教學(xué)要點(diǎn)的通知》，旨在通過(guò)勞動(dòng)教育的“工具價(jià)值”，幫助中小學(xué)生掌握必要的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的技能，提升就業(yè)能力，增加社會(huì)物質(zhì)財(cái)富。

隨著社會(huì)不斷進(jìn)步和發(fā)展，勞動(dòng)教育的內(nèi)容和方式均發(fā)生了改變。就像馬斯洛需要層次論所言，人的基礎(chǔ)需要都是偏物質(zhì)的，對(duì)于一個(gè)饑腸轆轆的人來(lái)說(shuō)，一個(gè)饅頭就有巨大的誘惑；一個(gè)飽食終日的人，山珍海味也難以激起興趣。然而，當(dāng)人們衣食無(wú)憂時(shí)，就會(huì)自然而然產(chǎn)生高層次的需要。

可以這么說(shuō)，2019 年我國(guó)步入了相對(duì)富裕的國(guó)家行列。有兩個(gè)國(guó)際通用指標(biāo)可以標(biāo)識(shí)這一點(diǎn)：

一是GDP指標(biāo)。人均GDP達(dá)到1萬(wàn)美元時(shí)，我們稱這個(gè)國(guó)家是相對(duì)富裕的國(guó)家。我們國(guó)家2019 年實(shí)現(xiàn)GDP人均達(dá)到10276美元，從GDP指標(biāo)上進(jìn)入富裕國(guó)家行列。

二是我國(guó)居民平均恩格爾系數(shù)為28.2%。恩格爾系數(shù)是居民食物支出占家庭生活總支出的比重，就是我們掙的錢必須要去購(gòu)買維系我們生命質(zhì)量的費(fèi)用占比，不超過(guò)30%的話，那么，這個(gè)國(guó)家就是相對(duì)富裕國(guó)家。

物質(zhì)豐裕時(shí)代，大家在尋求各種勞動(dòng)方式。40年前，我們?nèi)绻吹胶芏嗳嗽谂懿?，那基本是專業(yè)運(yùn)動(dòng)員。40 年后，我們看到更多的人跑步，那是把跑步作為勞動(dòng)的一種延伸。因?yàn)楫?dāng)時(shí)都是走路上班，走路是上班的一種延伸；現(xiàn)在當(dāng)我們的走路被汽車、自行車代替之后，我們走路越來(lái)越少了、體力活動(dòng)越來(lái)越少。當(dāng)初作為勞動(dòng)延伸的走路方式，現(xiàn)在變成了一種生活方式、是我們生活品質(zhì)的一種象征。

在馬斯洛需要層次理論里，越是高層次需要，越是體現(xiàn)在精神層面上。而高層次需要從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，是自我實(shí)現(xiàn)的需要，這是沒(méi)有邊界的，相比于其他動(dòng)物，人的精神需要是一種“未完成性”的存在。在物質(zhì)匱乏的年代里，簡(jiǎn)單的技能提升，進(jìn)而獲得物質(zhì)生活的滿足，就可以讓人欣喜不已；當(dāng)時(shí)序步入物質(zhì)豐裕時(shí)代，人們?cè)谧晕覍?shí)現(xiàn)的需求得到滿足時(shí)，在對(duì)象化的社會(huì)實(shí)踐中，很容易發(fā)生精神性的意義和價(jià)值危機(jī)。隨著社會(huì)生產(chǎn)力水平不斷提高，人們的物質(zhì)生活日益豐富，勞動(dòng)對(duì)于個(gè)體發(fā)展的存在性價(jià)值也會(huì)漸次凸顯。正如恩格斯的那句話“整個(gè)所謂世界歷史不外是人通過(guò)勞動(dòng)而誕生的過(guò)程，是自然界對(duì)人來(lái)說(shuō)的生成過(guò)程”，[5]“人”不同于其他動(dòng)物物種的根本在于人有社會(huì)性規(guī)范和自我價(jià)值感，需要價(jià)值感和意義感作為其存在的理由。

捷克小說(shuō)家米蘭·昆德拉在《生命不能承受之輕》中寫過(guò)一個(gè)有名的“紳士和漁夫”的故事：

在一個(gè)海濱沙灘上，一位度假的紳士看到一名漁夫躺在沙灘上曬太陽(yáng)——

紳士：你為什么不去捕魚呢？

漁夫：捕魚干什么呢？

紳士：你去捕魚掙了錢，就可以買條船。

漁夫：買船又為什么？

紳士：買條船你就能捕到更多的魚??！

漁夫：捕那么多魚又干啥呢？

紳士：你那樣就可以掙到足夠的錢，就能像我這樣來(lái)海濱沙灘，躺在這里度假?。?/p>

漁夫：那我現(xiàn)在不就躺在這里嘛……

漁夫之所以如此這般“躺平”“佛系”，不屑于掙更多的錢，是對(duì)生命價(jià)值和意義的冷漠。由于社會(huì)勞動(dòng)技術(shù)的快速發(fā)展，勞動(dòng)逐步從豐富的人際場(chǎng)域的活動(dòng)，蛻變成單子式的個(gè)體生產(chǎn)和機(jī)器生產(chǎn)；社會(huì)分工越趨復(fù)雜多元，人的勞動(dòng)也就變得越來(lái)越碎片化、物質(zhì)化。人們自幼就生活在水泥鋼筋鑄就的“都市叢林”里，鮮活的人際環(huán)境更多地蛻變成冰冷的、缺乏生命活力的物質(zhì)關(guān)系。這樣的環(huán)境導(dǎo)致人們?nèi)遮呑晕抑行?，一些人人情冷漠和人性疏離。因此，在現(xiàn)代社會(huì)中，勞動(dòng)實(shí)踐就顯得愈發(fā)重要，缺少了勞動(dòng)實(shí)踐就缺少了人的對(duì)象化的社會(huì)活動(dòng)，從而也就缺少了在對(duì)象化的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自我、改造自我的載體和能力，久而久之，勢(shì)必對(duì)自身存在的意義感和價(jià)值感產(chǎn)生“漁夫”般的懷疑和詰問(wèn)。人生過(guò)程是千姿百態(tài)、人人互異的，而人的經(jīng)歷才是最豐富的回憶，是人生意義和價(jià)值的確證，是生命力的顯現(xiàn)。因此，在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中，一個(gè)人勞動(dòng)的廣度和深度，會(huì)直接關(guān)系到社會(huì)關(guān)系的多樣性，進(jìn)而提升其生命的厚度和寬度。

五、教育者“在場(chǎng)”的意義和價(jià)值

教育者“在場(chǎng)”可以更多地達(dá)成勞動(dòng)教育的高階性目標(biāo)——對(duì)個(gè)體生命存在的“意義感”和“價(jià)值感”，這是為什么呢？

勞動(dòng)教育的教育者“在場(chǎng)”是指教育者全方位、全過(guò)程參與勞動(dòng)教育。當(dāng)下，在勞動(dòng)教育實(shí)踐中，很多時(shí)候我們錯(cuò)誤地把勞動(dòng)當(dāng)成勞動(dòng)教育。因此，勞動(dòng)教育被簡(jiǎn)單地等同于“拔草”“插秧”“植樹”“收麥子”，殊不知這些只是勞動(dòng)?？梢赃@么說(shuō)，勞動(dòng)教育應(yīng)該是勞動(dòng)尚未開始，勞動(dòng)教育已經(jīng)啟動(dòng)；勞動(dòng)已經(jīng)結(jié)束，勞動(dòng)教育還沒(méi)有收?qǐng)?。勞?dòng)教育者“在場(chǎng)”即教師和家長(zhǎng)與學(xué)生一同參與勞動(dòng)過(guò)程。教育者身體力行的示范作用可以最大限度喚醒學(xué)生的主體性，發(fā)揮主觀能動(dòng)性積極主動(dòng)地與教育者互動(dòng)，融洽的氛圍不僅有利于學(xué)生培養(yǎng)勞動(dòng)技能，更有利于學(xué)生對(duì)勞動(dòng)教育目的和教育內(nèi)容產(chǎn)生情感上的價(jià)值認(rèn)同。比如，家長(zhǎng)要求孩子洗碗，如果不是家庭成員的“義務(wù)”，而是作為勞動(dòng)教育的一環(huán)，那么家長(zhǎng)就不能自己當(dāng)甩手掌柜，作為勞動(dòng)教育的讓孩子洗碗，不是家長(zhǎng)“省事”，甚至比自己洗更“繁瑣”，需要家長(zhǎng)更有耐心、更有交流的策略。家長(zhǎng)不僅要同孩子一起洗，開展洗碗比賽，還可以借此交流學(xué)習(xí)體會(huì)，溝通生活感受，建構(gòu)長(zhǎng)幼“友誼”。

“學(xué)生只有經(jīng)歷了具有教育意義的勞動(dòng)，才可能接受真正的勞動(dòng)教育”。[6]這樣的“洗碗”就不僅是讓孩子掌握了“洗碗”的基本程序和應(yīng)有的基本能力，更重要的是通過(guò)這一活動(dòng)，理解父母、體悟勞動(dòng)，懂得勞動(dòng)是作為家庭成員的責(zé)任。同時(shí)，在勞動(dòng)中，了解世界，理解事理，在這些具體而鮮活的“對(duì)象化的實(shí)踐”中，形成自我認(rèn)同、自我悅納的情愫。

陶行知先生說(shuō)過(guò)，教師的勞動(dòng)是最好的勞動(dòng)教育。在勞動(dòng)教育實(shí)施中，尤其需要教育者（教師和家長(zhǎng)）創(chuàng)生“親力親為”“陪伴成長(zhǎng)”的“在場(chǎng)”情境。教育者是勞動(dòng)教育最生動(dòng)的教材，在勞動(dòng)教育實(shí)踐中，不僅學(xué)生需要多參加勞動(dòng)實(shí)踐，“動(dòng)手實(shí)踐，出力流汗”，對(duì)于“教育者”來(lái)說(shuō)，也需要“在場(chǎng)”參與，與學(xué)生一道，“在場(chǎng)”陪伴、指導(dǎo)也非常重要。沒(méi)有教育者的“在場(chǎng)”實(shí)踐，勞動(dòng)教育就失去了教育本身應(yīng)有的對(duì)內(nèi)心能量的創(chuàng)生力。[7]