廣東省中山市教育教學(xué)研究室/郭躍輝

龔鵬程先生在《文學(xué)散步》中認(rèn)為：“所謂意義，是作品的靈魂。文學(xué)作品的價(jià)值，即在于它本身就是人類(lèi)探索意義、發(fā)掘意義、建構(gòu)意義的主要典范。”[1]表達(dá)意義，是文學(xué)類(lèi)文本的靈魂，這種意義并非客觀存在于文本之中，而是需要閱讀者的參與和創(chuàng)造。正如伊格爾頓所說(shuō)：“最好不要把文學(xué)作品看作固定的文本，而是能夠源源不斷衍生出各種意義的母體。與其說(shuō)它持有意義，不如說(shuō)它產(chǎn)生意義。”[2]這也說(shuō)明，意義是被不斷建構(gòu)的。閱讀文學(xué)類(lèi)文本的最終目的在于建構(gòu)意義，閱讀教學(xué)的目的則在于教會(huì)學(xué)生建構(gòu)意義的方法與策略。

一、文學(xué)類(lèi)文本教學(xué)的問(wèn)題透視

筆者在聽(tīng)一些教師執(zhí)教文學(xué)類(lèi)文本時(shí)，發(fā)現(xiàn)其容易出現(xiàn)三大誤區(qū)。一是誤將提取文本表層信息等同于讀懂文本。例如，教師在執(zhí)教汪曾祺的《昆明的雨》時(shí)，習(xí)慣要求學(xué)生從文本中找到昆明雨季的特點(diǎn)，通過(guò)圈畫(huà)出文本寫(xiě)景、寫(xiě)物、寫(xiě)人的句子來(lái)把握其特點(diǎn)。學(xué)生很容易從文本中找到昆明雨季的特點(diǎn)是“明亮豐滿(mǎn)”，仙人掌的特點(diǎn)是“多且肥大”，昆明菌子的特點(diǎn)是“多且美味”，賣(mài)楊梅的女孩子聲音的特點(diǎn)是“嬌嬌的”，緬桂花的特點(diǎn)是“香”，房東的特點(diǎn)是“善良”，等等。在教師看來(lái)，學(xué)生掌握了準(zhǔn)確定位這些詞句的能力并概括出景、物、人的特征，就意味著讀懂了文本。二是誤將識(shí)別靜態(tài)的語(yǔ)文知識(shí)等同于讀懂文本。這些知識(shí)包括修辭手法、描寫(xiě)手法以及文體知識(shí)。教師在閱讀文本時(shí)，頭腦中已經(jīng)先在地識(shí)別出了“需要”教的各種知識(shí)，于是在教學(xué)時(shí)，就不斷地引導(dǎo)學(xué)生在知識(shí)點(diǎn)之間“滑來(lái)滑去”。例如，執(zhí)教《白楊禮贊》，教師指導(dǎo)學(xué)生概括出白楊樹(shù)的特點(diǎn)，并且對(duì)應(yīng)白楊樹(shù)所象征的精神，然后就將教學(xué)重點(diǎn)放在“托物言志”的知識(shí)上，其中還穿插著直接抒情以及比喻、擬人、對(duì)比、反問(wèn)、排比等修辭手法的知識(shí)。實(shí)際上，教師課堂上不斷指導(dǎo)學(xué)生“找”句子、“找”信息、“找”知識(shí)的行為，遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到建構(gòu)意義的閱讀目的，自然也不能幫助學(xué)生完全讀懂文本。三是誤將讀懂“這一篇”文本等同于讀懂“這一類(lèi)”文本。閱讀教學(xué)就是指導(dǎo)學(xué)生讀懂教材的一篇篇課文，忽視了閱讀方法和閱讀策略的訓(xùn)練。學(xué)生只有在讀懂“這一篇”的基礎(chǔ)之上，不斷總結(jié)閱讀經(jīng)驗(yàn)與方法，才能夠繼續(xù)閱讀“這一類(lèi)”文本。

代順麗博士在《文本閱讀的整合式認(rèn)知》一文中區(qū)別了文本閱讀的兩種思維方法，一種以文本要素分析為中心，認(rèn)為閱讀效果取決于對(duì)閱讀材料的文本要素分析；一種以認(rèn)知策略為中心，認(rèn)為閱讀效果取決于對(duì)文本信息的精加工程度。這種精加工主要包括“訪(fǎng)問(wèn)和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評(píng)價(jià)”等深度加工策略。作者對(duì)這兩種思維方法進(jìn)行整合，構(gòu)建出“文本閱讀的整合認(rèn)知模型”，將閱讀目的、認(rèn)知條件（先備圖式）和認(rèn)知過(guò)程（認(rèn)知策略）整合成新的系統(tǒng)。具體來(lái)說(shuō)，就是閱讀前要根據(jù)文本特征厘清認(rèn)知條件，生成初始發(fā)現(xiàn)；爾后讓認(rèn)知過(guò)程持續(xù)運(yùn)行（使用一系列認(rèn)知策略），產(chǎn)生持續(xù)的閱讀發(fā)現(xiàn)。閱讀發(fā)現(xiàn)經(jīng)過(guò)積累形成對(duì)于文本的終極觀念：文本的深層意義[3]。

該模型對(duì)于文學(xué)類(lèi)文本的“意義建構(gòu)”有重要的啟發(fā)意義。它既強(qiáng)調(diào)了以文本要素分析為中心的解讀“這一篇”文本的維度，又強(qiáng)調(diào)了以認(rèn)知過(guò)程為核心的培養(yǎng)閱讀方法和閱讀策略的維度，便于進(jìn)行“這一類(lèi)”文本的閱讀，同時(shí)能夠提升學(xué)生的閱讀能力。不過(guò)該模型針對(duì)的是一般意義上的閱讀行為，具體到文學(xué)類(lèi)文本閱讀，還應(yīng)該在模型中加入“情感參與”的維度和內(nèi)容。

二、“先備圖式”中的情感要素

對(duì)于一般意義的文本而言，“先備圖式是過(guò)去閱讀活動(dòng)中直接或間接獲得的關(guān)于閱讀材料的某種結(jié)構(gòu)，存儲(chǔ)在讀者的長(zhǎng)時(shí)記憶中，這種結(jié)構(gòu)代表了文本的類(lèi)型、特征，預(yù)示了文本的潛在意義走向”[4]。也就是說(shuō)，對(duì)于每一次閱讀行為而言，讀者并不是帶著“空白”進(jìn)入文本，而是在頭腦中已經(jīng)存在著一種“先行結(jié)構(gòu)”。這種“先行結(jié)構(gòu)”正是喬納森·卡勒所說(shuō)的“文學(xué)能力”的重要內(nèi)容。在他看來(lái)：“閱讀詩(shī)歌是由一定規(guī)律制約而產(chǎn)生意義的過(guò)程；詩(shī)提供了一個(gè)結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)必須由讀者自己去填補(bǔ)，因此，讀者便按照他讀詩(shī)經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的一系列形式規(guī)則去進(jìn)行創(chuàng)造，而這些規(guī)則既是他創(chuàng)造的條件，又對(duì)他的創(chuàng)造加以約束?！盵5]代順麗博士和卡勒所說(shuō)的“結(jié)構(gòu)”，實(shí)際上就是以文本的文體特征為核心的系統(tǒng)性知識(shí)。而卡勒所說(shuō)的“文學(xué)能力”，指的就是“閱讀文學(xué)文本的一套程式”。例如，在閱讀寫(xiě)景抒情散文時(shí)，讀者已經(jīng)在過(guò)去閱讀經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)起了一套“閱讀程式”，包括閱讀時(shí)要著重把握作者在文中抒發(fā)的情感、景物描寫(xiě)與作者情感之間存在著某種照應(yīng)，等等。

不過(guò)對(duì)于文學(xué)類(lèi)文本而言，“先備圖式”中不僅有客觀意義上的閱讀材料的結(jié)構(gòu)，包括文本類(lèi)型、特征、規(guī)律等，還包含過(guò)去閱讀經(jīng)歷中的情感參與成分。正如龔鵬程先生所說(shuō)：“我們所謂理想的融通方式，應(yīng)是緊扣文學(xué)的特質(zhì)，并同時(shí)發(fā)展與此特質(zhì)相呼應(yīng)的一般性知識(shí)和邏輯性知識(shí)，而以此類(lèi)知識(shí)切入生命存在的感受中，去做思慮的體會(huì)和涵泳的辨析，達(dá)到嚴(yán)羽所說(shuō)‘多讀書(shū)多窮理以極其至’的境界。”[6]這也說(shuō)明，文學(xué)類(lèi)文本閱讀的“先備圖式”除了知識(shí)外，還包括了“生命存在的感受”等情感內(nèi)容。這在閱讀著名作家的作品時(shí)，表現(xiàn)得尤為強(qiáng)烈。例如，學(xué)生閱讀魯迅的《藤野先生》，自然離不開(kāi)閱讀同類(lèi)文本如《從百草園到三味書(shū)屋》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)的情感經(jīng)歷；閱讀史鐵生《我與地壇》時(shí)，也離不開(kāi)閱讀《秋天的懷念》時(shí)的情感經(jīng)歷。

當(dāng)然，“先備圖式”中的情感因素不只是存在于閱讀同類(lèi)文本、同作者文本的過(guò)程中，還存在于與文本作者相似的生活經(jīng)歷中。因此，在閱讀教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本前，可以啟發(fā)學(xué)生調(diào)動(dòng)過(guò)去的閱讀經(jīng)歷、生活經(jīng)歷。這一點(diǎn)在統(tǒng)編教材的“預(yù)習(xí)”提示中多有體現(xiàn)。例如，七年級(jí)上冊(cè)第一單元中《春》的“預(yù)習(xí)”提示是：“春天展現(xiàn)美麗的世界，春天帶來(lái)嶄新的希望。歷來(lái)文人墨客都喜歡描繪春天，贊美春天。你讀過(guò)哪些描寫(xiě)春天的詩(shī)文？這些詩(shī)文給你留下了怎樣的印象？回憶一下，準(zhǔn)備在課堂上與同學(xué)交流”，這實(shí)際上是調(diào)動(dòng)學(xué)生過(guò)去的知識(shí)積累與閱讀經(jīng)驗(yàn)?！稘?jì)南的冬天》的“預(yù)習(xí)”提示是：“朗讀課文，看看作者筆下的濟(jì)南的冬天與你印象中的冬天有什么不同”；八年級(jí)上冊(cè)第四單元中《背影》的“預(yù)習(xí)”提示是：“默讀課文，設(shè)身處地地體會(huì)文中描寫(xiě)的情景，聯(lián)系自己的生活體驗(yàn)，感受文中的父子深情”。上述兩篇課文的“預(yù)習(xí)”都指向了學(xué)生的生活經(jīng)歷。這都是“先備圖式”的重要組成部分，在教學(xué)過(guò)程中，不能只關(guān)注“圖式”中的知識(shí)內(nèi)容，同時(shí)也要關(guān)注“圖式”中的情感要素。

三、“認(rèn)知過(guò)程”中的情感參與

從認(rèn)知的角度看，閱讀就是讀者試圖主動(dòng)地理解文章、努力探尋意義的過(guò)程。梅耶認(rèn)為，該過(guò)程需要三類(lèi)知識(shí)：“①內(nèi)容知識(shí)：是指文章中所涉及的學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域的有關(guān)信息。②策略知識(shí)：是指學(xué)習(xí)者為了更有效地學(xué)習(xí)而采用的各種程序。③元認(rèn)知知識(shí)：是指閱讀者對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程以及對(duì)自己是否成功地達(dá)到任務(wù)要求的意識(shí)。”[7]其中，“內(nèi)容知識(shí)”隱含在“先備圖式”中，而“策略知識(shí)”和“元認(rèn)知知識(shí)”顯然都與認(rèn)知過(guò)程有關(guān)。代順麗博士的“整合式認(rèn)知模型”也是從認(rèn)知的角度出發(fā)構(gòu)建的，尤其強(qiáng)調(diào)“訪(fǎng)問(wèn)和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評(píng)價(jià)”等精加工策略。實(shí)際上，“訪(fǎng)問(wèn)和檢索”“統(tǒng)整和解釋”“反思和評(píng)價(jià)”更適用于PISA 考試中的非文學(xué)類(lèi)文本閱讀，而對(duì)于文學(xué)類(lèi)文本而言，除了認(rèn)知層面的因素，還應(yīng)該考慮情感層面的因素。在認(rèn)知過(guò)程中，情感參與的主要路徑有：

（一）共情：基于情感相似性的角度

文學(xué)類(lèi)文本的“意義建構(gòu)”不僅僅表現(xiàn)在理解和把握文本的主題，更在于把讀者自己“擺進(jìn)去”，能夠和文本的形象、主題、情感、語(yǔ)言甚至細(xì)節(jié)實(shí)現(xiàn)“共情”。正如伊瑟爾所說(shuō)：“藝術(shù)作品的意味不在于被密封在本文之中的意義，而在于下列事實(shí)，即本文的意義揭示了以前一直被密封在我們的心靈之中的東西?！盵8]在閱讀教學(xué)中，如果學(xué)生與文本的距離過(guò)遠(yuǎn)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)與文本的共情，教師的任何講解都無(wú)異于“灌輸”，而情感恰恰是最無(wú)法“灌輸”的。肖培東老師在備《湖心亭看雪》一課時(shí)曾這樣反問(wèn)：“生于繁華，終于淪落，飽經(jīng)國(guó)破家亡、升降浮沉的張岱，他那種有意追求的凄清、恬淡、孤獨(dú)的審美境界，孤高耿介、高潔自守的文化人格，中國(guó)傳統(tǒng)文人普遍的文化心理，以及空靈冰雪之文氣，哪里會(huì)是初二學(xué)生能讀能品的呢？”[9]學(xué)生感悟不到、理解不了這些境界與心理時(shí)，文本就是外在于學(xué)生的“無(wú)生命之物”。不少教師在執(zhí)教此文時(shí)，要么會(huì)補(bǔ)充背景材料，引導(dǎo)學(xué)生感受作者的“亡國(guó)之悲”，要么會(huì)抓住文中的描寫(xiě)性語(yǔ)句，從煉字、修辭等知識(shí)角度加以賞析，這些手段都無(wú)助于學(xué)生的意義建構(gòu)。肖老師在教學(xué)時(shí)，沒(méi)有知人論世，沒(méi)有探討文化心理，沒(méi)有補(bǔ)充背景資料，就是抓住了“天與云與山與水，上下一白”一句，引導(dǎo)學(xué)生用心讀、反復(fù)讀，學(xué)生讀“與”，讀“一”，不知不覺(jué)走進(jìn)了作者張岱那孤獨(dú)而又癡迷的精神世界。這樣的教學(xué)，才能真正實(shí)現(xiàn)文學(xué)類(lèi)文本的“意義建構(gòu)”。

同理，在執(zhí)教余光中的《鄉(xiāng)愁》時(shí)，盡管學(xué)生沒(méi)有和作者相似的經(jīng)歷，但也要能夠圍繞“郵票”“船票”“墳?zāi)埂钡纫庀?，引?dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)與文本的共情，而不僅僅是講解有關(guān)意象的知識(shí)；執(zhí)教宗璞的《紫藤蘿瀑布》，就是引導(dǎo)學(xué)生抓住文中精彩的句子如“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧！”“我在開(kāi)花”，在反復(fù)朗讀中咂摸作者的情感，而不只是給學(xué)生講“托物言志”的創(chuàng)作手法。王元驤教授認(rèn)為：“文學(xué)雖然是現(xiàn)實(shí)生活的反映，但它不是以認(rèn)識(shí)的心理形式，而是以情感的心理形式來(lái)反映生活的?！盵10]對(duì)于學(xué)生而言，只有把握到文學(xué)類(lèi)文本內(nèi)部“情感的心理形式”，才能真正讀懂文本，而不是上完一節(jié)閱讀課后只會(huì)說(shuō)出學(xué)到了那些靜態(tài)的知識(shí)點(diǎn)。

（二）體驗(yàn)：基于經(jīng)驗(yàn)相似性的角度

伊瑟爾認(rèn)為：“讀者對(duì)一部文學(xué)作品的理解是通過(guò)他在本文中的存在與他的習(xí)慣性經(jīng)驗(yàn)的相互作用造成的，現(xiàn)在，他的習(xí)慣性經(jīng)驗(yàn)是一種過(guò)去傾向。因此，讀者領(lǐng)會(huì)文學(xué)文本不是一個(gè)被動(dòng)的接受過(guò)程，而是一種生產(chǎn)性的響應(yīng)過(guò)程?！盵11]也就是說(shuō)，文本意義的產(chǎn)生離不開(kāi)讀者過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的參與。在閱讀文本的過(guò)程中，讀者不斷地將文本內(nèi)容與自己的人生經(jīng)歷相聯(lián)系，從而在對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造文本之于個(gè)體的意義。劉基在《項(xiàng)伯高詩(shī)序》也說(shuō)：“予少時(shí)讀杜少陵詩(shī)，頗怪其多憂(yōu)愁怨抑之氣，而說(shuō)者謂其遭時(shí)之亂，而以其怨恨悲愁發(fā)為言辭，烏得而和且樂(lè)也！然而聞見(jiàn)異情，猶未能盡喻焉。比五、六年來(lái)，兵戈迭起，民物凋耗，傷心滿(mǎn)目，每一形言，則不自覺(jué)其凄愴憤惋，雖欲止之而不可，然后知少陵之發(fā)于性情，真不得已，而予所怪者，不異夏蟲(chóng)之疑冰矣?！盵12]《紅樓夢(mèng)》中“香菱學(xué)詩(shī)”的一個(gè)片段就揭示了這個(gè)道理。香菱讀王維的《輞川閑居贈(zèng)裴秀才迪》，很有感觸，她說(shuō)：“還有‘渡頭余落日，墟里上孤煙’：這‘余’字和‘上’字，難為他怎么想來(lái)！我們那年上京來(lái)，那日下晚便灣住船，岸上又沒(méi)有人，只有幾棵樹(shù)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)的幾家人家作晚飯，那個(gè)煙竟是碧青，連云直上。誰(shuí)知我昨日晚上讀了這兩句，倒像我又到了那個(gè)地方去了?！盵13]如果僅僅讀出了“余”和“上”的妙處，還不能算完全領(lǐng)會(huì)了詩(shī)歌的意義。香菱正是將這兩句詩(shī)和過(guò)去的相似經(jīng)歷聯(lián)系起來(lái)，在詩(shī)歌中讀出了過(guò)去的經(jīng)歷，又用過(guò)去的經(jīng)歷體驗(yàn)本詩(shī)，從而獲得了屬于個(gè)人的意義。

在解讀鄭振鐸的《貓》時(shí)，如果能夠聯(lián)系到自己曾經(jīng)有過(guò)的被冤枉的經(jīng)歷，就更能深刻地體會(huì)到文中的張媽和第三只小貓一樣，同樣也是被冤枉的對(duì)象。但是“我”在獲知芙蓉鳥(niǎo)并非被第三只小貓咬死之后，內(nèi)心發(fā)出了最沉痛的懺悔：“我心里十分的難過(guò)，真的，我的良心受傷了，我沒(méi)有判斷明白，便妄下斷語(yǔ)，冤苦了一只不能說(shuō)話(huà)辯訴的動(dòng)物。想到它的無(wú)抵抗的逃避，益使我感到我的暴怒，我的虐待，都是針，刺我的良心的針！”這種懺悔之情固然能夠引發(fā)讀者的“共情”，但也要清醒地看到，“我”對(duì)受冤枉的小貓滿(mǎn)懷歉疚和懊悔，而對(duì)于張媽則只字未提，這說(shuō)明“我”的懺悔是不徹底的。筆者在成年以后閱讀莫泊桑的《我的叔叔于勒》時(shí)，很自然地聯(lián)想到自己家庭曾經(jīng)有過(guò)的貧困，于是對(duì)若瑟夫的父母有了一些同情，而不是一味地指責(zé)與批判，進(jìn)而也能體會(huì)到若瑟夫在敘述父母行為時(shí)的調(diào)侃心理，而這種心理是建立在對(duì)家庭拮據(jù)生活的無(wú)奈和對(duì)父母的包容基礎(chǔ)之上的。同理，在閱讀史鐵生《秋天的懷念》、莫懷戚的《散步》、李森祥的《臺(tái)階》、朱自清的《背影》等，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系與自己父母相處的經(jīng)歷，進(jìn)而切身體驗(yàn)文本內(nèi)容。

當(dāng)然，在閱讀很多古代文學(xué)作品、革命傳統(tǒng)作品時(shí)，學(xué)生未必會(huì)有相似的經(jīng)驗(yàn)，甚至這些作品的內(nèi)容與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷距離過(guò)遠(yuǎn)，從而產(chǎn)生了不可避免的“語(yǔ)境差”。教師要善于還原文本產(chǎn)生的語(yǔ)境，尤其是還原寫(xiě)作素材和創(chuàng)作情境，并在教學(xué)中設(shè)計(jì)真實(shí)的情境任務(wù)，從而鏈接真實(shí)生活[14]，這樣也能最大限度地產(chǎn)生“相似的經(jīng)驗(yàn)”，從而縮短讀者與文本的距離。

（三）反省：基于審美相似性的角度

在意義建構(gòu)時(shí)，通過(guò)情感相似性和經(jīng)驗(yàn)相似性實(shí)現(xiàn)與文本的“共情”以及對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行體驗(yàn)，并不意味著讀者建構(gòu)的意義是絕對(duì)個(gè)人化的，也并不意味著所有個(gè)性化的解讀都符合文本的內(nèi)在規(guī)定性。伊格爾頓認(rèn)為：“文學(xué)作品不可能只對(duì)我一個(gè)人具有某種意義。雖然我也許能夠看到別人看不到的東西，但從原則上說(shuō)，我所看到的必須是可以和別人分享的，這樣方可稱(chēng)為‘意義’?！盵15]這一觀點(diǎn)和康德提出的“審美共通感”是相通的，正因?yàn)槿伺c人之間有著相似的審美感覺(jué)和經(jīng)驗(yàn)。實(shí)際上，“審美”中的“審”字意味著對(duì)美的感覺(jué)和體驗(yàn)，需要建立在理性反思的基礎(chǔ)之上，即在直面審美對(duì)象時(shí)，要不斷地思考：我為什么會(huì)感覺(jué)到對(duì)象之美？他人是否和我有著相似的感覺(jué)？同樣道理，在閱讀文學(xué)類(lèi)文本時(shí)，也不能局限于個(gè)人的情感與經(jīng)歷，而是要不斷反思，建立與他人相似的感想與理解，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)文本意義的建構(gòu)。

例如，閱讀梁衡的《壺口瀑布》，讀者能夠從語(yǔ)言和形象入手，想象作者描繪的黃河和壺口瀑布的雄偉壯觀的畫(huà)面，甚至能夠結(jié)合個(gè)人的“相似經(jīng)歷”，對(duì)文本進(jìn)行“身臨其境”式的體驗(yàn)。個(gè)人情感狀態(tài)不同，生活經(jīng)歷不同，對(duì)于黃河水和瀑布的感悟與理解自然也會(huì)有差異。但如果要實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)，就要在共情和體驗(yàn)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行反思，要能夠結(jié)合作者所說(shuō)的“黃河博大寬厚，柔中有剛；挾而不服，壓而不彎；不平則呼，遇強(qiáng)則抗；死地必生，勇往直前”來(lái)把握黃河的“偉大性格”。這一點(diǎn)龔鵬程先生在《文學(xué)散步》一書(shū)中也曾論及：“在文學(xué)欣賞活動(dòng)中，讀者不但要建立自我的美感價(jià)值觀，也要設(shè)法去體察作者通過(guò)作品所顯示的美感觀念、所呈現(xiàn)的藝術(shù)意志，探索每一歷史文化群體的美感價(jià)值模式，并藉著比較的研究來(lái)豐富、來(lái)反省自己的美感觀念。”[16]也就是說(shuō)，文學(xué)閱讀是一個(gè)辯證的過(guò)程，其中既要有個(gè)人層面的情感參與和審美體驗(yàn)，但又不能只局限于“自我的美感價(jià)值觀”，而是在文本內(nèi)在規(guī)定性的基礎(chǔ)之上，把握作者的創(chuàng)作意圖，并且將“這一篇”文本置于歷史文化傳統(tǒng)中進(jìn)行觀照。換句話(huà)說(shuō)，文學(xué)類(lèi)文本的意義建構(gòu)，要在個(gè)人情感、個(gè)人體驗(yàn)、自我反省與把握原初意圖、文化傳統(tǒng)的互動(dòng)與融通中實(shí)現(xiàn)。

總之，文學(xué)類(lèi)文本的解讀與教學(xué)是初中語(yǔ)文教育的重點(diǎn)與難點(diǎn)。針對(duì)文學(xué)類(lèi)文本教學(xué)過(guò)程中的誤區(qū)與偏差，教師可以借鑒代順麗博士提出來(lái)的“文本閱讀的整合認(rèn)知模型”，并在“先備圖式”和“認(rèn)知過(guò)程”中加入情感參與的成分，既關(guān)注知識(shí)的講解與訓(xùn)練，又重點(diǎn)訓(xùn)練閱讀方法和閱讀策略，同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生善于將自己融入文本，進(jìn)而達(dá)成閱讀的最終目的：建構(gòu)意義。