高中地理教學(xué)中學(xué)生地理邏輯思維的培養(yǎng)

張洪喜

邏輯思維能力指通過理解概念及分析材料，作出正確的判斷、推理、分析，從而獲取全新經(jīng)驗或正確答案的能力。在高中地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的地理邏輯思維，可提高學(xué)生對地理知識的運用與解析能力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。地理學(xué)科是一門工具性學(xué)科，良好的地理邏輯思維能力可讓學(xué)生快速理解所學(xué)內(nèi)容，獲得事半功倍的學(xué)習(xí)效果?；诖耍處煈?yīng)創(chuàng)新教學(xué)方法，通過多元教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的地理邏輯思維，促進學(xué)生邏輯思維能力的發(fā)展。筆者結(jié)合人教版高中地理教材，圍繞分層學(xué)習(xí)、對比概括、信息提取、綜合分析四個方面，思考了在高中地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生地理邏輯思維的方法。

一、高中生地理邏輯思維解讀

良好的邏輯思維能力是學(xué)生智力發(fā)展的核心。在高中地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的地理邏輯思維，即讓學(xué)生根據(jù)對所學(xué)內(nèi)容的分析，通過閱讀地理材料、考查地理事物等過程，準(zhǔn)確地把握地理現(xiàn)象產(chǎn)生的原因及各種地理情況發(fā)生的本質(zhì)，從而對地理學(xué)科形成更加深刻的認識。立足高中階段學(xué)生的學(xué)習(xí)特點及思維能力，良好的地理邏輯思維要求學(xué)生能獨立分析地理現(xiàn)象，以辯證思維講述地理知識、內(nèi)容，并能在獨立分析中隨著經(jīng)驗的不斷打破與重組，形成較為完善的地理知識體系框架。

二、高中地理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生地理邏輯思維的方法

（一）分層逐類分析，深度思考地理知識

高中生的思維發(fā)展趨向于成人，其學(xué)習(xí)能力較強，能獨立思考并完成學(xué)習(xí)任務(wù)。高中地理知識的深度隨著學(xué)生年級的升高而逐步加深，學(xué)習(xí)難度逐漸加大，所探究的知識內(nèi)容、范圍越來越廣。在現(xiàn)階段的高中地理教學(xué)中，如果教師與學(xué)生只從問題表象分析與探討地理知識，那么那些抽象、隱晦、復(fù)雜的地理概念會讓學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入困境，難以順利找到解決問題的突破口。

基于此，在高中地理教學(xué)中，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生分層逐類分析地理知識，先從一個較大的學(xué)習(xí)主題出發(fā)，將一個龐大的知識群拆分與細化，使其由“一”變成“若干”，然后引導(dǎo)學(xué)生分析與思考每一個小的知識點，最后將全部學(xué)習(xí)內(nèi)容整合，幫助學(xué)生建立一個完整的知識網(wǎng)絡(luò)。這種方法能讓學(xué)生有計劃、有目的地展開學(xué)習(xí)，將原本復(fù)雜的知識有序細化，并能以更加具象化的學(xué)習(xí)活動促進學(xué)生地理邏輯思維的發(fā)展。

例如，在人教版高中地理必修第一冊第二章第二節(jié)“大氣受熱過程和大氣運動”的教學(xué)中，該節(jié)要求學(xué)生掌握“大氣的受熱過程”“大氣對地面的保溫作用”“熱力環(huán)流”“大氣的水平運動”四個知識點。在制訂課程活動計劃時，教師可將教學(xué)內(nèi)容劃分為三個課時，在第一課時向?qū)W生講解前兩個知識點，在第二個課時向?qū)W生介紹“熱力環(huán)流的形成原因及生活中的熱力環(huán)流”，在第三課時講解“風(fēng)的形成及高空風(fēng)和地面上風(fēng)的受力情況”，并在學(xué)習(xí)結(jié)束后實施綜合性復(fù)習(xí)，讓學(xué)生將有關(guān)大氣的知識有效串聯(lián)起來，以促進學(xué)生地理邏輯思維的形成。下面，筆者將著重介紹第一課時的教學(xué)。

在第一課時講解“大氣的受熱過程”與“大氣對地面的保溫作用”時，教師可引導(dǎo)學(xué)生回憶上一課的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生自行講述近地面大氣的組成部分。教師可在學(xué)生講述基礎(chǔ)上加以總結(jié)，引出干潔空氣、水汽、固體雜質(zhì)等關(guān)鍵詞和“大氣的受熱過程”這一知識點，并利用多媒體設(shè)備播放大氣到達地球表面的流程圖，讓學(xué)生直觀看到太陽輻射被地面吸收、反射，然后層層向上傳遞的過程，從而讓學(xué)生了解大氣的受熱過程。隨后，教師便可引出第二個知識點“大氣對地面的保溫作用”，讓學(xué)生了解“太陽暖大地”“大氣還大地”“大地暖大氣”等細化的知識點，并借助多媒體設(shè)備演示大氣運動的整個過程，以加深學(xué)生對大氣受熱過程的理解，讓學(xué)生從中理解大氣的保溫原理。

在教授上述兩個知識點后，教師可帶領(lǐng)學(xué)生總結(jié)知識內(nèi)容，讓其說一說“受熱”與“保溫”之間的關(guān)系，從而讓學(xué)生了解“太陽輻射是大氣能量的根本來源”“白天地面主要吸收太陽輻射”等地理知識。以此類推，在后續(xù)開展第二、三課時的教學(xué)時，教師可使用相同的教學(xué)方法，詳細拆分與講解每一個知識點，讓學(xué)生充分理解各個知識點的要素及知識點間的關(guān)聯(lián)性，從而幫助學(xué)生建構(gòu)一個完整的知識脈絡(luò)，促進學(xué)生地理邏輯思維的發(fā)展。

（二）對比分析概括，精準(zhǔn)總結(jié)課程要點

在教學(xué)過程中實施對比、分析、概括等方法，是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的有效途徑。通過系統(tǒng)化的分析與學(xué)習(xí)，學(xué)生能在知識點學(xué)習(xí)上實現(xiàn)“異中求同”，即能在對比學(xué)習(xí)中提煉出地理知識的相同點與不同點，并對不同地理知識進行精準(zhǔn)概括與總結(jié)，從而實現(xiàn)地理邏輯思維的發(fā)展。

對比、分析、概括不僅能讓學(xué)生牢固掌握所學(xué)內(nèi)容，還能讓學(xué)生掌握較多的常用性知識，在概念分析的基礎(chǔ)上實現(xiàn)綜合化學(xué)習(xí)與實踐性探究，為學(xué)生未來的高難度地理學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在運用對比、分析、概括學(xué)習(xí)方法期間，教師需引導(dǎo)學(xué)生確定比較對象，總結(jié)不同知識點之間的關(guān)聯(lián)性，促進學(xué)生地理邏輯思維的發(fā)展。

例如，人教版高中地理必修第二冊第三章第一節(jié)“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”要求學(xué)生分析農(nóng)業(yè)區(qū)位因素，并舉例說明主要農(nóng)業(yè)地域類型特點及其形成條件。第一部分知識“分析農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”共包括兩項學(xué)習(xí)內(nèi)容，分別為“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素及其變化”與“農(nóng)業(yè)地域的形成”。從邏輯思維上分析，后者受前者影響，但后者的形成條件范圍更加寬廣。因此，在開展教學(xué)活動時，教師可將對比分析概括的主題設(shè)定為“農(nóng)業(yè)地域”，讓學(xué)生圍繞這一主題分析上述兩項學(xué)習(xí)內(nèi)容，以落實邏輯思維培養(yǎng)目標(biāo)。

在教學(xué)過程中，教師可為學(xué)生出示“花都區(qū)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”案例，讓學(xué)生閱讀并講述花都區(qū)所種植的農(nóng)作物及其受到的自然因素與社會經(jīng)濟因素的影響。在學(xué)生自主閱讀、分析、講述過程中，教師可要求其圍繞氣候、地形、土壤、水源、政策制度、市場、交通等多個角度，對案例材料進行詳細的探討。在學(xué)生分析多重因素后，教師便可引導(dǎo)學(xué)生圍繞“農(nóng)業(yè)地域”這一主題，對“區(qū)位因素”及“地域形成”展開分析與探討，讓學(xué)生通過對比學(xué)習(xí)，了解到農(nóng)業(yè)區(qū)位受地理位置與地理環(huán)境影響，而地域形成受自然因素和社會經(jīng)濟影響，但二者的關(guān)系存在相互制約、互相影響的特點。通過上述學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠清楚地了解所學(xué)內(nèi)容，自主總結(jié)所學(xué)要點，精準(zhǔn)地概括課程主題及重點學(xué)習(xí)內(nèi)容，在分析、整合、總結(jié)過程中實現(xiàn)地理邏輯思維的發(fā)展，獲得良好的學(xué)習(xí)效果。

（三）解讀學(xué)科名詞，提取關(guān)鍵學(xué)習(xí)信息

高中地理知識中所涉及的概念、定義、專業(yè)名詞具有抽象性，且隨著年級的升高，學(xué)生接觸的專業(yè)名詞越來越多，學(xué)習(xí)難度也越來越大。這給學(xué)生的學(xué)習(xí)理解增加了重重阻力，導(dǎo)致學(xué)生在理解概念、解讀信息的過程中，容易對一些專業(yè)名詞和概念產(chǎn)生模糊的認知，無法從中提取到有價值的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

與此同時，隨著專業(yè)性術(shù)語的大量增加，學(xué)生對全新的語言結(jié)構(gòu)較為陌生，在接受與理解上也產(chǎn)生了困難。此外，各項地理材料雖然在概念邏輯上較為相似，但每一個概念所代表的知識點有較大的差別，這使得學(xué)生在直觀閱讀時容易出現(xiàn)概念混淆的問題?；谏鲜銮闆r，在培養(yǎng)學(xué)生的地理邏輯思維時，教師應(yīng)注重對學(xué)科名詞及基礎(chǔ)概念的詳細解讀，并提煉出課程中的關(guān)鍵性資源，幫助學(xué)生梳理各個知識點間的邏輯，以提高學(xué)生的理解水平。

例如，人教版高中地理選擇性必修一第二章第三節(jié)“河流地貌的發(fā)育”的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容為“河流侵蝕地貌與堆積地貌的形成和發(fā)展與外力的關(guān)系”，要求學(xué)生了解“溯源侵蝕”“側(cè)蝕”“下蝕”三個概念，在此基礎(chǔ)上了解河谷、溝谷、河漫灘、河流堆積等樣貌的形成，并通過分析河流演變過程，講述凹岸侵蝕和凸岸堆積原因。在教學(xué)過程中，教師可重點講解“溯源侵蝕”“側(cè)蝕”“下蝕”三個概念，讓學(xué)生準(zhǔn)確把握這三個概念的真正含義，避免學(xué)生在后期學(xué)習(xí)中出現(xiàn)概念混淆的問題。

“溯源侵蝕”指河流水源的快速流動不斷地使河流加寬變深，并對其他部分產(chǎn)生了較強的侵蝕作用，導(dǎo)致水流的沖擊力向上移動，使得谷地延長。在講解這一概念時，教師可借助生活中一些較為經(jīng)典的自然景象，向?qū)W生介紹這一地形概念的基本特點。比如，壺口瀑布是經(jīng)典的“溯源侵蝕”地貌，教師可借助關(guān)于壺口瀑布的視頻及動畫向?qū)W生講解這一概念。以此類推，在后續(xù)講解“側(cè)蝕”與“下蝕”概念時，教師可使用相同的教育模式，結(jié)合真實的自然環(huán)境展開詳細講解，幫助學(xué)生從課程內(nèi)容中提取關(guān)鍵性信息，加深學(xué)生對所學(xué)地理知識的理解，促進學(xué)生地理邏輯思維的發(fā)展。

（四）綜合分析課程，全面思考地理問題

對所學(xué)內(nèi)容展開綜合性分析，是學(xué)生思維整合的過程，也是促進學(xué)生地理邏輯思維發(fā)展的有效途徑。在分析課程學(xué)習(xí)內(nèi)容時，學(xué)生需要將復(fù)雜的地理事物和現(xiàn)象，分門別類地整理成一個個單獨的部分，并明確各個部分的學(xué)習(xí)內(nèi)容、基礎(chǔ)概念、地理要點等。而綜合性學(xué)習(xí)則要求學(xué)生將各個部分有效整合，通過提煉要素及總結(jié)屬性，將個別知識點及內(nèi)容融入整體中，形成一個完整的知識體系框架。

高中地理學(xué)科本身便具有綜合性的學(xué)習(xí)特點，尤其在后期的地理知識學(xué)習(xí)中?；诖?，在培養(yǎng)學(xué)生地理邏輯思維的過程中，教師可設(shè)計綜合分析課程，讓學(xué)生在思考地理問題、探究地理現(xiàn)象的過程中，將瑣碎的知識點有效整合，以提升學(xué)生的地理素養(yǎng)。

例如，人教版高中地理選擇性必修二第二章第三節(jié)“資源枯竭型城市的轉(zhuǎn)型發(fā)展”要求學(xué)生了解資源枯竭型城市的概念，并能說出幾點轉(zhuǎn)型發(fā)展的有效舉措。教材中引用了焦作市的案例，要求學(xué)生分析案例并講述城市的發(fā)展變化及其轉(zhuǎn)型之路?？v觀整體視角，這節(jié)內(nèi)容與該章第一節(jié)“區(qū)域發(fā)展的自然環(huán)境基礎(chǔ)”相關(guān)聯(lián)，能加深學(xué)生對自然資源的認知，幫助學(xué)生更準(zhǔn)確地找到自然資源與區(qū)域發(fā)展間的關(guān)系。在課程活動中，教師可先讓學(xué)生分析基礎(chǔ)概念、轉(zhuǎn)型舉措，再結(jié)合案例實施綜合性學(xué)習(xí)，以幫助學(xué)生實現(xiàn)思維的發(fā)散與整合，達成培養(yǎng)學(xué)生地理邏輯思維的目標(biāo)。

具體而言，在課程活動初期，教師可首先引導(dǎo)學(xué)生回顧該章第一節(jié)“區(qū)域發(fā)展的自然環(huán)境基礎(chǔ)”的相關(guān)內(nèi)容，喚醒學(xué)生的已有經(jīng)驗。其次，教師讓學(xué)生講述自己對“資源枯竭型城市”的理解，介紹自己的學(xué)習(xí)想法及思路，讓學(xué)生初步了解地理概念，發(fā)展學(xué)生基礎(chǔ)性的地理邏輯思維。在學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識后，教師可引導(dǎo)學(xué)生舉例說明我國現(xiàn)階段較典型的資源枯竭型城市及地區(qū)，讓學(xué)生將視線由課本轉(zhuǎn)移到實際生活中。最后，教師可鼓勵學(xué)生依據(jù)自然資源、歷史文化、環(huán)境建設(shè)、政策要求等，自主討論資源枯竭型城市的轉(zhuǎn)型舉措，分析該知識點并掌握更多地理知識，以培養(yǎng)學(xué)生的地理邏輯思維。在此過程中，教師可以以教材中焦作市的案例為核心，讓學(xué)生結(jié)合前期所學(xué)內(nèi)容，對課程活動內(nèi)容展開深入探討與分析，進一步了解資源枯竭型城市這一概念，并探討此類城市的轉(zhuǎn)型方法，從而在開放式學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)生的地理邏輯思維。

結(jié)語

高中生地理邏輯思維的培養(yǎng)是一項長期性的任務(wù)，地理教師應(yīng)立足學(xué)科優(yōu)勢，基于所學(xué)內(nèi)容為學(xué)生設(shè)計有針對性的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生分層逐類地學(xué)習(xí)地理知識，讓學(xué)生學(xué)會提取關(guān)鍵信息，并能全面思考地理問題，在潛移默化中促進學(xué)生地理邏輯思維的蓬勃發(fā)展，為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

（作者單位：徐州市銅山區(qū)茅村中學(xué)）