摘 要：在教育領(lǐng)域，閱讀能力被視為打牢學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。整本書閱讀的教學(xué)策略尤為引人關(guān)注。如何在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從表層文字逐步走向深層思考，充分挖掘文本背后的文化、歷史和社會價值，成為每一位教育者需要深入探討的課題。本文旨在探索整本書閱讀在小學(xué)語文教育中的應(yīng)用策略，及其在思辨能力培養(yǎng)上的具體實踐。本文通過深入研究，希望能夠為當(dāng)前的小學(xué)語文教育提供新的視角和策略，助力孩子們更好地走入文學(xué)的世界，實現(xiàn)知識與能力的有機(jī)結(jié)合。

關(guān)鍵詞：思辨能力 小學(xué)語文 整本書閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.21.007

在小學(xué)階段，孩子們的思維正在蓬勃發(fā)展，他們對于外部世界充滿了好奇和探索的欲望。此時，教師若能有意識地培養(yǎng)他們的思辨能力，將更有助于他們形成獨立、健康、批判性的思考習(xí)慣。因此，結(jié)合整本書閱讀的教學(xué)策略，如何有效地提升學(xué)生的思辨能力，無疑是值得每一位語文教育工作者反思和實踐的方向。

一、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要性

在現(xiàn)代教育領(lǐng)域，思辨能力日益受到各界的關(guān)注與重視。這種能力，遠(yuǎn)超過簡單的知識記憶與再現(xiàn)，而是關(guān)乎學(xué)生如何獨立地分析問題、進(jìn)行批判性思考，并從中形成自己的見解。在小學(xué)語文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，不僅能促進(jìn)學(xué)生對文本的深入理解，還能為他們未來的學(xué)習(xí)和生活奠定堅實基礎(chǔ)。

小學(xué)階段，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)正在形成過程中。正因為如此，此時期的教育應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生對知識背后的邏輯、原理進(jìn)行思考。在語文課堂上，整本書的閱讀方式為學(xué)生提供了一個宏觀的知識體系，使他們能夠跳出單篇文章的局限，從整體上把握文章的結(jié)構(gòu)和主題。

新的教育研究表明，整本書閱讀模式有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。當(dāng)學(xué)生深入到一個完整的文本中，他們不僅要掌握故事的情節(jié)，還需要理解作者的寫作意圖、角色的性格、故事背后的社會和文化背景等。這要求學(xué)生具備分析和批判能力，能夠從多個維度對文本進(jìn)行解讀。為了進(jìn)一步提升學(xué)生的思辨能力，教師應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)一系列的情境和任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度進(jìn)行思考和討論。例如，教師可以設(shè)計一些開放性的問題，讓學(xué)生對比不同的文本，或者分析某個角色的性格轉(zhuǎn)變等。這樣的教學(xué)策略，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的思維活躍度，還能讓他們在實踐中培養(yǎng)和鍛煉思辨能力。

二、小學(xué)語文整本書閱讀的教學(xué)過程

（一）從局部到整體

首先，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生對文章中的人物、情節(jié)、環(huán)境等進(jìn)行細(xì)致探討，找出文中的關(guān)鍵詞匯和句子，對其進(jìn)行解析和思考。此時，教師要引導(dǎo)學(xué)生挖掘文章背后的深層含義，如作者的寫作意圖、情感傾向等，以及文章與其他文本之間的聯(lián)系和區(qū)別。

局部的深入分析為進(jìn)一步的整體理解打下了堅實基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生對多篇文章或章節(jié)進(jìn)行了深入研究后，教師應(yīng)鼓勵他們回顧和整合這些知識，找出它們之間的聯(lián)系，構(gòu)建一個更廣泛的知識網(wǎng)絡(luò)。這不僅是對已學(xué)知識的復(fù)習(xí)和鞏固，更是對文本的整體理解和把握。通過這種方式，學(xué)生能夠理解文本的局部信息，洞察其背后的深層結(jié)構(gòu)和主題。此外，從局部到整體的教學(xué)策略還有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。在對局部的深入分析中，學(xué)生需要運用批判性思維，對信息進(jìn)行篩選和評估。而在對整體的探索中，他們需要運用創(chuàng)造性思考，將這些局部信息組合成一個有機(jī)整體。

（二）從感性到理性

感性閱讀，首先側(cè)重于學(xué)生的情感體驗。在閱讀初期，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生對文本的興趣和好奇心，如通過圖文并茂的插圖、有趣的故事情節(jié)等手段，引導(dǎo)學(xué)生沉浸于文本中，產(chǎn)生對故事或內(nèi)容的初步情感認(rèn)同和共鳴。此階段的教學(xué)目標(biāo)，主要是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習(xí)慣，培養(yǎng)他們的閱讀興趣，以及提高他們的感性認(rèn)知。

但感性認(rèn)識僅是起點。為了進(jìn)一步提升學(xué)生的閱讀水平和思維品質(zhì)，教學(xué)的重點應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生的理性認(rèn)知能力。在此階段，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行深入分析和理解，如對人物性格的剖析、對情節(jié)發(fā)展的預(yù)測、對作者意圖的探討等。此時，學(xué)生不僅需要依賴自己的知識和經(jīng)驗進(jìn)行判斷，還需要進(jìn)行邏輯推理、批判性思考等高階思維活動。

（三）從輸入到輸出

在整本書的教學(xué)中，重點不應(yīng)停留于簡單的文本接觸，而要確保從文本輸入到知識輸出的連貫性。輸入是學(xué)生初次接觸文本的階段，此時的目的是讓學(xué)生對文本內(nèi)容有一個整體的把握。此階段中，教師應(yīng)掌握引導(dǎo)的主導(dǎo)權(quán)，將文本的主題、背景、作者等基本信息呈現(xiàn)出來，為學(xué)生設(shè)定閱讀的框架。

在輸入之后，學(xué)生需將所接收的信息進(jìn)行加工、整合，從而形成自己的理解和判斷。在此階段，學(xué)生需要在教師的引導(dǎo)下，通過課堂討論、分組合作等方式，對文本進(jìn)行深入探討。更為重要的是，學(xué)生應(yīng)學(xué)會批判性思考，對文本內(nèi)容、作者觀點進(jìn)行辨析，挖掘其中的深層次意義。

經(jīng)過加工后，學(xué)生能夠形成自己的思考和觀點。在此階段，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生通過作文、演講、角色扮演等形式，將他們對文本的理解、批判和感悟呈現(xiàn)出來。此時，學(xué)生不僅是知識的接受者，更是知識的創(chuàng)造者和傳播者。

三、利用整本書閱讀教學(xué)提升學(xué)生思辨能力的措施

（一）提問，促進(jìn)學(xué)生思考

提問，作為一個有效的教學(xué)手段，可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中產(chǎn)生思考，深入挖掘文本意義，從而達(dá)到提升學(xué)生思辨能力的目的。此策略遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了簡單的知識獲取，它鼓勵學(xué)生從不同的視角看待問題，評估信息，制定自己的觀點，實現(xiàn)從被動接受到主動探索的轉(zhuǎn)變。

以老舍的《草原》為例，其中蘊(yùn)含著深層主題和復(fù)雜的人物關(guān)系，為提問策略提供了廣闊的空間。當(dāng)教師引入該書籍時，先對背景和作者進(jìn)行了簡短的介紹，然后采用相關(guān)問題為學(xué)生定向。例如，教師提問：“在《草原》中，老舍試圖傳達(dá)哪些深層次的主題？”或“你認(rèn)為本書中的主人公如何反映了20世紀(jì)20年代北京的社會現(xiàn)實？”這樣的問題將引導(dǎo)學(xué)生探索文本，形成自己的解讀。接下來，教師可以融合《駱駝祥子》這部作品，讓學(xué)生對比兩者，引發(fā)學(xué)生對兩本書中主題和人物的思考，如：“這兩部作品中，勞動人民的處境有何異同？”或“如何解釋老舍在兩本書中對社會問題的不同處理方式？”通過提問，不僅增強(qiáng)了學(xué)生對文本的深入理解，還鍛煉了他們的比較、分析和批判性思考能力，成功地將整本書閱讀與思辨能力提升相結(jié)合。

（二）引導(dǎo)，明確思辨方向

在培養(yǎng)小學(xué)生語文閱讀能力的過程中，思辨能力具有舉足輕重的地位。思辨不僅是對文本內(nèi)容的深入挖掘，更是對學(xué)生自我思考能力的鍛煉和提升。為了使學(xué)生在閱讀過程中能夠進(jìn)行有效思辨，明確思辨方向尤為重要。教師在教學(xué)過程中，需要通過恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，為學(xué)生提供明確的思辨方向，使其在深入文本的同時，能夠?qū)ξ谋具M(jìn)行多角度、多層次的思考。

以高爾基的《童年》一課為例，課文中對主人公阿廖沙不幸命運與外祖母深沉的愛的描述，為思辨提供了豐富的素材。在教學(xué)中，教師首先對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，讓學(xué)生自主發(fā)掘文本中的信息。接著，教師可以設(shè)計一套有針對性的問題，比如：“阿廖沙的不幸生活背后，作者想要傳達(dá)怎樣的信息？”或者“外祖母的愛為阿廖沙帶來了怎樣的變化？”這樣的問題，不但引導(dǎo)學(xué)生思考文本的深層含義，同時也明確了他們的思辨方向。之后，教師指導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖的方式，分別圍繞“外祖母的愛”和“阿廖沙的命運”兩個主題進(jìn)行思考，鼓勵學(xué)生從中找出這兩者之間的聯(lián)系。在這樣的活動中，學(xué)生可以深入理解文本，學(xué)會如何在閱讀中進(jìn)行思辨，達(dá)到提升學(xué)生語文閱讀能力的教學(xué)目的。

（三）辨析，促進(jìn)學(xué)生交流

思辨閱讀旨在培養(yǎng)學(xué)生的文本挖掘、文本分析以及文本評價能力，幫助學(xué)生形成獨立、批判性的思考方式。辨析作為思辨的一種方法，要求學(xué)生深入探討文本，挖掘其深層含義，而非僅停留在表層。另外，交流與辨析是相輔相成的。在交流中，學(xué)生有機(jī)會聽取他人的觀點，與自己的理解進(jìn)行對比，達(dá)到加深理解、擴(kuò)展視角的效果。

為提升學(xué)生對《觀潮》一文的理解深度，教師特意為學(xué)生引入了《喜看近日錢塘潮》。學(xué)生首先進(jìn)行自主閱讀，根據(jù)自己的理解和感受，形成初步的見解。完成閱讀后，教師設(shè)計了一個特殊的交流平臺，讓學(xué)生有機(jī)會展示自己的見解，與其他同學(xué)進(jìn)行深入的討論和辨析。在這個平臺上，學(xué)生不再是被動的聽眾，而是積極的參與者。他們開始主動分享自己的閱讀體驗，質(zhì)疑或支持其他同學(xué)的觀點。在這樣的交流中，學(xué)生加深了對文本內(nèi)容的理解，還學(xué)會了如何與他人溝通、如何批判性地思考。教師發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)過交流與辨析后，學(xué)生對《觀潮》和《喜看近日錢塘潮》的理解都有了質(zhì)的飛躍。他們不再滿足于文字的字面意義，而是努力探究背后的深層含義，同時，他們學(xué)會了尊重他人，聽取不同的聲音，并從中獲取有價值的信息。

（四）聯(lián)想，拓寬思維廣度

在小學(xué)教育階段，學(xué)生的心智仍在成長。在這樣的背景下，聯(lián)想作為一種內(nèi)在的思維工具，能夠為學(xué)生提供從已知向未知拓展的橋梁。通過聯(lián)想，學(xué)生可以將文本中的信息與已有的知識經(jīng)驗連接起來，實現(xiàn)對新信息的深化理解。此外，聯(lián)想還能助力學(xué)生突破文本的局限，拓寬其思維廣度，提升思辨能力。

《三毛流浪記》是一部反映舊社會流浪兒童生活的經(jīng)典作品。在這部作品中，三毛身處的惡劣環(huán)境以及他所經(jīng)歷的種種困境，都為教師提供了豐富的教學(xué)資源。例如，教師可以提出一個問題：“若你身處三毛的境遇，面對生活中的重重難關(guān)，你會如何應(yīng)對？”這樣的問題鼓勵學(xué)生將自己代入文本，進(jìn)行情境聯(lián)想。在這個過程中，學(xué)生不僅要考慮三毛所面臨的實際困境，還要考慮他的心境變化、他與周圍人的關(guān)系以及社會背景等因素。此外，學(xué)生在進(jìn)行聯(lián)想的過程中，還可以進(jìn)一步拓展其他相關(guān)領(lǐng)域，如歷史背景、社會制度、人性善惡等。這樣，學(xué)生在對文本進(jìn)行深入思考的同時，也能夠?qū)ψ约旱乃季S進(jìn)行拓寬，從而實現(xiàn)思辨能力的提升。這種聯(lián)想式的教學(xué)方法，能夠幫助學(xué)生深化對文本的理解，激發(fā)他們的同情心。因此，教育工作者應(yīng)當(dāng)在日常教學(xué)中更多地采用這種方法，為學(xué)生的全面發(fā)展提供更多的支持。

（五）交流，開展多方點評

小學(xué)階段的學(xué)生正處于具象化思維的階段。在此背景下，開展集體交流與多方點評活動，不僅能鍛煉學(xué)生的邏輯思維與口頭表達(dá)能力，更有助于培養(yǎng)他們的思辨能力。當(dāng)教師鼓勵學(xué)生分享他們對文本的理解時，自然會對自己的初步判斷進(jìn)行再次思考，從而深化對文本的理解。同時，多角度的點評為學(xué)生提供了多種解讀文本的視角，促使他們從多個維度進(jìn)行思考，拓寬了他們的認(rèn)知邊界。

以《魯濱遜漂流記》這部經(jīng)典文學(xué)作品為例，在探討人與自然、人與人之間的關(guān)系時，作品提供了豐富的素材。在教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生完成該書的閱讀后，教師可鼓勵他們分享關(guān)于魯濱遜與“星期五”之間關(guān)系的觀點。例如，有的學(xué)生或許會強(qiáng)調(diào)魯濱遜對“星期五”的恩惠，將其從野蠻人的手中救下；而另一些學(xué)生則可能會著眼于兩人之間明顯的權(quán)力關(guān)系，批評魯濱遜對“星期五”的某些不公平對待。為了拓展討論，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“星期五”為何會如此忠誠于魯濱遜？魯濱遜是否真的認(rèn)為“星期五”是他的平等伙伴，還是僅僅將其視為一個助手或甚至是工具？此外，教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行小組討論，讓他們從不同的視角出發(fā)，對文本中的情節(jié)和人物關(guān)系進(jìn)行再次分析，然后在全班面前進(jìn)行展示和辯論。這種方式有助于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

（六）寫作，實現(xiàn)閱讀內(nèi)化

閱讀是獲取信息和知識的手段，而寫作則是對這些信息和知識進(jìn)行加工、重組和輸出的過程。當(dāng)學(xué)生在閱讀后進(jìn)行寫作，他們不僅對所讀內(nèi)容進(jìn)行了思考和整合，還能夠?qū)⑵渑c自己的生活經(jīng)驗和認(rèn)知進(jìn)行聯(lián)系。這樣的過程有助于加深學(xué)生對文本的理解，同時也能夠培養(yǎng)他們的思辨能力。具體的教學(xué)建議如下：

1.寫作練習(xí)與文本緊密結(jié)合

在教學(xué)中，教師可以設(shè)計與文本內(nèi)容相關(guān)的寫作任務(wù)，要求學(xué)生在完成閱讀后進(jìn)行創(chuàng)作，如改寫故事、寫書評等，從而促使學(xué)生對文本進(jìn)行深入探究。

2.引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主思考

寫作不僅僅是對所讀內(nèi)容的復(fù)述，更重要的是對所讀內(nèi)容的思考和評價。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從多個角度審視文本，提出自己的見解和疑問。

3.鼓勵學(xué)生進(jìn)行多種形式的寫作

除了傳統(tǒng)的散文、議論文等形式外，教師還可以引入日志、詩歌、對話等多種寫作方式，讓學(xué)生在不同的文體中表達(dá)自己的思考。

4.建立良好的反饋機(jī)制

學(xué)生的寫作需要得到及時的反饋，這不僅可以幫助他們找到寫作中的問題，更能激發(fā)他們的寫作興趣。

總而言之，寫作是一個強(qiáng)大的工具，能夠幫助學(xué)生更深入地理解和思考所讀的文本。在整本書閱讀的教學(xué)中，教師應(yīng)充分運用寫作策略，使其成為連接閱讀和思辨的橋梁，真正實現(xiàn)對知識的內(nèi)化。

綜上所述，在對小學(xué)語文整本書閱讀的深入研究中，我們清晰地認(rèn)識到，文字接收與信息攝取，并不等同于真正意義上的閱讀。思辨能力的培養(yǎng)，涉及學(xué)生的批判性思考、邏輯推理以及情境感知。在當(dāng)今的信息化社會，思辨能力不僅是學(xué)術(shù)追求，更是培養(yǎng)學(xué)生未來生活中的決策能力、問題解決能力的重要手段。教育應(yīng)時刻關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在成長，而非僅停留在知識的傳授層面。語文整本書閱讀的核心，在于引導(dǎo)學(xué)生從文字中挖掘課文更深層的意義，從中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

參考文獻(xiàn)：

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