李靜

摘要：閱讀文學性作品，就應該將體味其中所蘊藏的豐富情感作為關鍵性目標?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）多次涉及到情感體驗和表達，統(tǒng)編版教科書所設置的語文要素，也依照不同的層次提出了相應的教學目標。本文提出要在界定情感主體中，明晰感知抓手；在激發(fā)情感共鳴中，形成多維體悟；在填補表達留白中，開辟情感通道。

關鍵詞：情感體悟；擴展空間；核心素養(yǎng)；情感主體；釋放通道

漢代著名文學評論家劉勰在《文心雕龍》中指出：“情動而辭發(fā)，披文以入情。”任何一篇文本都不是語言文字符號的堆砌，而是作者基于社會文化形態(tài)、歷史背景下真實心境的集中反映。因此，閱讀文學性作品，就應該將體味其中所蘊藏的豐富情感作為關鍵性目標。新課標多次涉及到情感體驗和表達，統(tǒng)編版教科書所設置的語文要素，也依照不同的層次提出了相應的教學目標。

比如統(tǒng)編版語文四年級上冊第六單元“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”，統(tǒng)編版語文四年級下冊第一單元“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”，同冊第三單元“初步了解現(xiàn)代詩的特點，體會詩歌的感情”以及第四單元“體會作家是如何表達對動物感情的”等[1]?！绑w悟情感”的價值主要在于以下三個方面：其一，情感與文本內容信息不同，并不是隨著語言文字的外顯層面直接展現(xiàn)出來的，需要學生在深入理解的過程中悉心獲取，學生就能夠在揣摩弦外之音的過程中，將思維伸展到文本的內核之中；其二，情感與文本表達的主題密切相關，人物內在情感正是作者意欲創(chuàng)作的核心動力，體悟情感的本質是與人物形成對話，更與作者形成對話；其三，新課標再次強調指出“語文是人文性和工具性的和諧統(tǒng)一”，體悟情感便于有效激發(fā)學生內在的情感共鳴，感受生活中的真實感受，從而對學生進行健康的人格熏陶，達成語文課程立德樹人的終極目標[2]。

由此來看，引領學生緊扣文本情感這一抓手，感受作者蘊藏其中的情韻和表達的主題內涵，對于推動學生語文核心素養(yǎng)的落地具有重要的價值。教師要在常態(tài)性的解讀和教學中，進一步擴展和開掘文本教學價值，拓展情感空間，助力閱讀效益的不斷提升。

一、拓展角色空間：在界定情感主體中，明晰感知抓手

文本所呈現(xiàn)出來的價值是多元的，情感更是多維的?？v觀當下的語文教學，存在很多如自由閱讀課文，體會作者表達了怎樣的情感，作者又是怎樣將這種情感表達出來的等表達含混不清的要求和問題。文本情感主體界定的模糊，導致學生的認識終究只能停留在固有的層面上，自然也就導致教學目標和教學內容的模糊。教師需要從專業(yè)視角把握文本情感主體的維度，幫助學生厘清關系，明確方向，擴展情感體悟的空間。

比如統(tǒng)編版五年級上冊《祖父的園子》這篇課文中，情感主體一共有三個：其一，是文本中的“我”，即那個在祖父園子中自由自在生活、玩耍的小孩子；其二，是作者蕭紅借助文本的語言文字符號所傳遞出來的真摯情感；其三，學生作為閱讀者，在閱讀這篇課文時所形成的情感共鳴。很多教師都會將前面兩種情感不加區(qū)分地混在一起。比如有不少教師仍舊將《祖父的園子》視為一篇散文，這樣作為作者在文本中所抒發(fā)的情感就可以與文本中“我”的情感完全等同起來。然而《祖父的園子》節(jié)選自蕭紅的自傳體小說《呼蘭河傳》，雖然文本中的“我”裹挾著濃烈的蕭紅的影子，但從小說文體的標準來看，這個“我”只是作者在文學創(chuàng)作過程中塑造的一個角色，因此文本中所傳遞的信息保留著作者自身的元素，但更多的則是源自于文本中的這個角色，兩者之間并不能完全等同起來。

對于具有主觀能動性的學生來說，他們在閱讀文本的過程中，常常因為經歷的相似、情感的認同而產生強烈有力的共鳴，教師可以為學生搭建情感表達的渠道，鼓勵和引導學生在閱讀過程中大膽地抒發(fā)自身的真實感受，借助抒發(fā)情感時的表達思維、言語組織鍛煉學生表達能力，反芻對文本的深度理解。在這一過程中，教師尤其要關注學生情感共鳴形成的內在因素，通過合理化的手段，用學生相同的生活經歷和情感遭遇，促進讀者情感與文本情感的彼此交融，從而形成更加多維的閱讀成果，在積極拓展學生情感空間下，強化對文本的內在體悟。

二、拓展問題空間：在激發(fā)情感共鳴中，形成多維體悟

抒情性文本體悟空間的拓展和延伸，并不能始終停留在最原始的理解狀態(tài)下，而應該在理解角色言行和內在情感的基礎上，幫助學生形成多維而個性化的體悟，避免機械而單一的認知。教師不要硬性地明確情感體悟的方向，限制情感體悟的范疇，而需要引導學生與自己的真實生活進行關聯(lián)，激發(fā)學生鮮明強烈的情感體悟，形成屬于自己的真實、多元、個性化體悟。

統(tǒng)編版小學語文六年級下冊的習作單元在精讀課文中編選了史鐵生的《那個星期天》。課文主要描寫了小男孩在周末期待著母親帶他去游樂場玩，但一直被母親爽約，展現(xiàn)了人物內在的情感變化。閱讀這篇文章后，很多學生對課文中的這位母親產生了完全不同的認知。教師則為學生設置了這樣的辨析性問題：課文中的這位母親，一直都沒有兌現(xiàn)自己對兒子的諾言，那她還是不是一位好母親呢？請結合課文的內容，說說自己的看法。班級中很多學生都認為這位母親仍舊是一位好母親，但也有部分學生對于母親不守諾言的做法提出了質疑，甚至直接認為，如果沒有時間帶孩子出去玩，可以在之前說清楚，不能讓孩子始終處于充滿希望的期待中，以致于最終陷入無盡的失望。教師需要有效地激活學生在自己真實生活中的相關體驗，與課文中的這位小男孩形成強烈的情感共鳴。為此，教師需要與學生形成基礎性的共情心理，站在兒童的視角，了解他們的真實經歷，理解他們在特殊境況下的心理認知狀態(tài)，從學生的維度，關注他們理解文本情感的視角。當然，這里需要指出的是，讓源自于學生內心的真實情感釋放出來，形成自己真實的內在感受，并不是要與這篇課文所傳遞的核心價值唱反調，更不是要將課文中的這位母親打成反派，也不是竭力倡導學生反其道而行之，而是要盡可能還原文本對于展現(xiàn)社會和生活的真實性狀態(tài)。

三、拓展渠道空間：在填補表達留白中，開辟情感通道

北京師范大學王寧教授曾經指出：“語文課，既不是純粹的文學課，也不是機械的語言訓練課。”王寧教授之所以形成這樣的論斷，其背后隱藏著另一個更有價值定義：語文課既需要有文學課的影子，又應該有語言訓練的成分。尤其是文學性文本，其豐富的人文內涵和真摯的情感體驗，對于學生的心靈起到了重要的熨帖和治愈效能，是促進學生生命成長的重要載體。從創(chuàng)作的角度來看，作者通過遴選素材、謀篇布局、遣詞造句等維度的考量，將自身的成長體驗以及精神歷程進行回顧和關注，促進了本身與自我心靈、外在世界以及人生的審美思考，達成了表達治愈的效果；而對于閱讀者而言，則是借助語言文字符號，與文本中的角色對話、與作者對話，感受并汲取源自于課文的內在力量，最終達成了吸收治愈的效果。

還以《那個星期天》為例。作者以時間為序，將自己在一天內所遭遇的精神挫折生動而鮮活地展現(xiàn)出來，凸顯了課文中這位小男孩從積極盼望到最終絕望的過程，最終又因為母親散發(fā)出來的濃郁之愛而釋然的歷程。盡管如此，這一天的經歷在男孩的心中必然留下了一片陰霾，而對于學生而言，即便能夠緊扣語言文字感受到課文中“我”的情感創(chuàng)傷與設身情境，還是無法真正達成情感釋放和治愈的教學之境。鑒于此，教師可以借助文本的關鍵內容，再次創(chuàng)設教學的情境，組織學生對課文中沒有描寫的后續(xù)情節(jié)展開合理化的想象，從而以更加明確、清朗的方式了解這段情感的心靈旅程。

比如教師可以為學生搭建表達自我、抒發(fā)感受的平臺，要求學生將自己看成是課文中的小男孩，在經歷了情感共鳴之后，鼓勵學生以第一人稱的視角訴說心中蓄積的不快與郁悶，抒發(fā)自己內心的委屈，從而將閱讀過程中所積攢的負面情緒釋放出來。為了幫助學生更好地展開交流，教師可以設置這樣的框架：親愛的媽媽，您知道嗎？今天我實在是……媽媽，或許這樣做，您有自己的原因，但是您能聽一聽我內心的感受嗎？在此基礎上，教師再組織學生將自己看成是課文中的這位母親，同樣借助“寶貝，今天是媽媽的不對……”這樣的支架，對兒子的訴說進行回應，形成生生之間的情感互動。這樣一來，教師就借助了母親對孩子的勸說、安慰之契機，真正讓學生理解這位母親這樣做的根源，關注課文中并沒有直接言明的資源，走進人物的內心世界，助力學生核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

在這一案例的教學中，教師并沒有讓學生始終處于故步自封的感知層面，而是通過情感通道的開掘和抒發(fā)平臺的搭建，給予了學生情感傾吐和釋放的契機，巧妙地填補了文本表達的留白，擴展了情感體驗的空間。

對于小學生而言，透過語言文字符號，窺探并體悟其中蘊藏的情感，本身就具有較大的難度，由現(xiàn)有的情感擴展到更為豐富的維度和領域，可以為廣闊地體悟文本之情奠定堅實的基礎。教師不妨從情感主體、情感共鳴以及情感渠道等不同的視角出發(fā)，引導學生在辨析、體驗和抒發(fā)的歷程中，深化學生對文本的理解，助力學生語文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

參考文獻：

[1]$$曹衛(wèi)星.“語用型課堂”教學內容的研制和編排[J].教學與管理，2019（8）.

[2]$$汪燕.小說教學中把握人物情感體驗的三種方式[J].教學與管理，2022（14）.

$編輯/趙卓然