李 濤

(西華師范大學 教育學院, 四川 南充 637000)

中等教育作為上通下達、左右通暢的特殊教育層級,在學制體系中一直占據(jù)著重要的位置。20世紀20年代,壬戌學制出臺并實施,教育界圍繞中等教育在年限設置、是否選科、預科廢止、升學就業(yè)等問題上展開爭論。這些爭論頻頻見諸報紙雜志,撰文者既有蔡元培、廖世成這樣的教育名家,也有許多從事中學教育實踐的校長和關注教育改革的社會人士,他們站在不同的立場,各抒己見,有力地推進了中等教育現(xiàn)代化的歷史進程。在壬戌學制誕生一百周年后的今天,透視其中關于中等教育問題的思想交鋒,不僅有助于厘清我國百年中等教育的演進軌跡,而且裨益于當代中等教育體制的發(fā)展與完善。

一、四二制、二四制與三三制的得失之爭

相較之前,壬戌學制的最大變化是中等教育年限的延長,即初級中學、高級中學各三年。在相關討論中,六年制的年限和初高中分設兩級并未引起太多爭議,但對兩級的年限分配(是三三制還是四二制或二四制)時人卻有不同的意見。

贊成四二制的一派主要有蔡元培、云六、彭基相、程時煃等人。其中,蔡元培曾言:新案將中學延長為六年,而其中高級中學相當于目前的大學預科,新設的職業(yè)科和師范科相當于目前的初級中學。因為初級中學減少為三年,教學時間不充足,學生的水平自然會有所降低。所以本人主張中學以四二制為宜[1]。云六指出:中學實行三三制,不如四二制合適。雖然其中相差不過一年,但是多學一年的普通科,減少一年的師范科和職業(yè)科,對于學生來說,是有益處的。且初級中學的末年,與舊制中學的第二年的程度是相當?shù)腫2]。此外,彭基相在答復汪懋祖先生的回信中更是直言:四二制的采用,不僅有助于學生在升學上的過渡,而且還有利于新設高中的發(fā)展,這一點是可否認的[3]。至于為什么要實施四二制,1922年程時煃在《教育雜志》刊文指出,中學教育施行四二制理由有兩點:第一,我國國民常識不足,普通教育年限必須要相對較長,且我國文字的教授比外國文字的教授更難、時間也較少;第二,改革制度,如舊制無大缺點就應有所保留,若變更太大則難以施行。因此,我主張四二制,既顧及現(xiàn)狀,也利于改革[4]。透過這些表述可知,蔡、云、彭、程等人都極力主張在沿襲舊制的基礎上推行新制。

與此同時,教育界出現(xiàn)了另一種主張,即二四制,代表人物既有中學校長,也有大學教授。他們質(zhì)疑四二制多是從中小銜接的角度考量。浙江春暉中學校長經(jīng)亨頤從連通中小學的角度指出,新學制是大肚制,中等教育的負擔太重,而高級中學又比較難辦,如果要與初級中學分辦,則丟失了新學制的精神。他極力主張延長小學年限,將學制改為平均的四期制,即初級小學四年、高級小學四年、中學四年、大學四年[5]。顯然,這種方案更有利于發(fā)揮新學制的變通精神。北京師范大學汪懋祖教授也從適應進化、兒童就學、家校聯(lián)絡、中小溝通等角度剖析了中學采用三三制的弊端和實行二四制的益處,主張采用二四制,即在高小學校加一年,分為二部,前一年屬小學范圍,后兩年為初級中學,中學仍為舊制四年[6]。這種在舊制基礎上變動的革新,成為當時大多數(shù)中學改制的選擇。羅家一也在1922年《中華教育界》第12期上發(fā)表的《落伍的新學制之研究》一文中指出,若是實行二四制,只需向上提高到恰與各縣初級中學相接而止,經(jīng)濟上不至于困難,實施上不至于棘手,同時可使各縣有力量求學者得其機會,也不會讓無力量求學者只得小學教育而終止[7]。由此可見,二四制的方案既有助于實現(xiàn)小學與中學的有效銜接,也有利于減少相關的課程設置和師資配備,進而更有益于新學制的推廣和實踐。

針對上述兩派的觀點,廖世承、楊鄂聯(lián)、潘之賡等人主張采用三三制。其中,時任東南大學附屬中學主任的廖世承指出,強定四二制,從學理、事實、歷史、進化等各個方面來說均無充分的理由。他說:三三制不僅能夠增加中學的人數(shù),而且也能適應學生的個性,更主要的是在實行上更為經(jīng)濟和有效[8]。時任浙江省教育廳的潘之賡也直截了當?shù)刂赋?主張四二制的人認為初中三年不夠,所以主張多學一年,而三三制中的初中不是目前中學的替代,中學課程在初中兩年內(nèi)學完是不行的[9]。浙江省立師范學校干事楊鄂聯(lián)從理論與實踐的角度出發(fā),認為在四二制中初級中學時間太長而高級中學時間太短,這與選科制學習的原則不合;而二四制中,初級中學時間太短,學生的知識基礎不牢固,所以三三制最為合適[10]。他認為,采用三三制,除了可以減少小學第七年和大學預科的學習時限,也能在提高國民教育程度上發(fā)揮一定的效能。所以,三三制的方案得到這一時期大多數(shù)人的支持,他們認為這樣的分段方式不僅適應普及教育的迅速推廣,而且也有助于解決升學就業(yè)的改革難題。

這一時期,學制中關于初級、高級中學的年限分配問題的爭議此起彼伏,這些看似不同的觀點均為各派在長期的理論基礎與實踐經(jīng)驗上得出的寶貴經(jīng)驗。從客觀上看,四二制、二四制、三三制并無絕對的優(yōu)劣之別,采用何種分段方式關鍵要考慮具體的現(xiàn)實條件,即只要能夠促進教育的發(fā)展就好。由此可見,不管是維護舊制的四二制,還是注重銜接的二四制,抑或較為新穎的三三制,在具體的實施過程中都有一定的優(yōu)劣。所以,在經(jīng)歷了一段時間的爭論之后,各派以肯定全國教育聯(lián)合會廣州案的意見而告終,并在1922年頒布的《學校系統(tǒng)改革案》中得以確定:“中學校修業(yè)年限六年,分為初高兩級,初級三年,高級三年。但依科性質(zhì),得定為初級四年,高級二年,或初級二年,高級四年?！盵11]

二、初級中學選科制的利弊之爭

選科制是一種允許學生在必修課程之外選擇自己學習科目的一種教學制度[12]。最早由德國提出,經(jīng)美國完善與發(fā)展,主要有自由選科、限制選科與學校選科三種方式,其真正的價值在于讓學生有自啟、自信、自我實現(xiàn)的機會,以及訓練學生自己選擇和自負責任的能力并最終運用自己的智慧駕馭未來的生活[13]。1921年10月,全國教育聯(lián)合會第七屆年會《新學制草案》總說明第九條規(guī)定中等教育采用選科制,但是在實施過程中初級中學采用選科制的利弊問題經(jīng)常成為爭論的焦點。

關于初級中學選科制,有學者認為初中課程應以必修為原則,以選修為例外;也有學者認為初級中學如不采用選科制,便是名不副實[14]。其中,以孟祿博士為代表的一派認為初級中學不宜采用選科制。他們認為六年間 ……前三年對于所有學生,應該授以普通課程,僅僅在人數(shù)非常之多時設置小部分選科的課程[14]。此外他們還詳細分析了選科的弊端:其一,初中的學生年齡尚幼,還不具備選擇科目的能力,往往誤選與自己性情不合的課程,不僅空耗時間與精力,而且毫無實益;其二,中學里面原有許多基本的課程是人人應該學習的,在初中的學生應該先學習這些必修的科目,等到年齡稍長、學力稍高時再根據(jù)個性選擇特修的課程;其三,內(nèi)地各中學經(jīng)費既不充裕,人才也缺乏,舉辦選科、增設科目事實上辦不到;其四,初級中學舉辦選科,會減少必修課時間,而各校選科無統(tǒng)一標準而且參差不齊,最終容易導致學生的成績降低;其五,初中學生年齡尚幼,選擇課程時容易避難就易,專選簡單科目,其結(jié)果不但不能發(fā)展個性,而且容易養(yǎng)成懶惰的惡習[14]。新學制頒布后,類似言論日漸增多。

當然,反對派也充分利用期刊、報紙、會議等發(fā)表自己的觀點,如廖世承、汪懋祖、錢希乃、陸殿揚、何仲英、林礪儒、馬文芳等人認為:初級中學絕對不是高等小學,也不是普通中學。初級中學應以適應個性為目的,不應專顧升學,所以他們主張采用選科制[14]。其理由是:學生個性有差異,教育如果要適應個性,就不能讓全體學生修習同樣的課程,若按照現(xiàn)在中學里面的情形,每班之中,學生年齡相差約四五歲,智慧相差超過三十分,學力相差五六格,并且志愿不盡相同,若是讓學生必須學習同樣的課程,則為害甚大。所以,初級中學必須多設科目,以使學生有選科的余地[14]。這些學者雖然在選科上意見一致,但是對選科制從何年開始實施的問題卻持不同觀點。其中,林礪儒主張初級中學選修科目應從第一年起,且第一年由教員給學生補習,但不給學分[15];馬文芳主張初級中學第一年所習科目一律固定,自第二學年始,除一部分科目固定外,兼采選科制[16];汪懋祖主張初級中學選科從第二年起,按地方參用一二選科,第三年放寬范圍[17];廖世承主張在初級中學,選科可從第二年下學期起或第三年起,建議仿照美國實行有限制的選科[8];何仲英認為選科自第三年起較為合適[18];陸殿揚也主張從第三年起,他認為選科太早,小學生年齡太小,頗難自由選擇;各門課程未達至相當程度,無從認知對于何科特有趣味,分科太早,有礙普通的陶冶,易養(yǎng)成偏狹之人物,違反中學教育本旨[19]。顯然,這些主張在當時均具有合理性,因此被許多初級中學采用。雖然在選科起始時間上存在爭議,但是主張在實施選科制之前對學生進行集中的指導和詳細的規(guī)劃卻成為大家的共識。如江蘇一中在選科制辦法中明文規(guī)定:因中學一二年級學生基本知識未充,辨別能力有限,驟入選科,必感困難,故于第二學年課程內(nèi),特加設選科指導一目,請各專門家命題講演,并按期將選修學程逐一解釋[20]。根據(jù)有關資料統(tǒng)計,壬戌學制頒行后,南開中學、東大附中、山東省立一中、安徽省立一中、江蘇省立一中等均在初級中學采用選科制。總的來說,這一時期,在初級中學實行選科制已得到教育界的廣泛認同。

從客觀而言,在中等教育初級中學采用選科制有利有弊,而從實際效果看是利大于弊。利的方面在于能夠使有升學意愿的學生不受職業(yè)陶冶的束縛而學習格外精進,也可使有就業(yè)意愿的學生不受升學內(nèi)容的繁雜而獲得相應的訓練,更能打破課程科目的束縛,讓學生在活動期限內(nèi)得到適當?shù)慕逃?既能充分適應其個性,也能最大限度地發(fā)揮他們的能力。弊的方面則是初級中學選科制的實施很大程度上受到當?shù)氐慕?jīng)濟與人才的限制。如邰爽秋在《怎樣實現(xiàn)新學制》中指出,施行選科制目的在于通過多設科目給學生提供自由選擇的機會,使學生的個性得到充分的發(fā)展,不過選科制實施之后,就要添加教室、加聘教員等,這在經(jīng)濟不充裕的學校是很難實行的,縱使能實行,而所設科目一定不多,雖然名為選科,但實際上卻受到很多限制,仍不能達到發(fā)展學生個性的目的[21]。

壬戌學制時期,初級中學在采用、實施選科制上均有成功的經(jīng)驗和失敗的教訓。朱經(jīng)農(nóng)指出,在經(jīng)濟充裕、人才眾多的初級中學,在必修科目之外,酌情設立選修課程是可以的;在內(nèi)地中學校,由于經(jīng)費不足和人才缺乏,實際上是不能多設科目的,那就不必一定采用選科制[14]。其實,初級中學是否采用選科、怎樣選科,很大程度上取決于學校的整體發(fā)展狀況,倘若學校整體條件較差,卻強行采用選科制則必然降低必修課程的分量和程度;倘若學校整體條件較好,但對選科制的范圍不予限制,那么實施效果必然會有所降低?？傊?選科制的利弊關鍵在于學校整體發(fā)展的實力。時至今日,初級中學選科制對于人才的選拔與培養(yǎng)仍然有著重要的作用,因此在當前的選科教學中仍需考慮系統(tǒng)綜合的問題。

三、新制高中與大學預科的興廢之爭

興設大學預科是清末時期為解決京師大學堂的生源問題而模仿日本學制的通融辦法。大學預科是中學與大學之間的一個特殊的教育層級[22],自出現(xiàn)后在每次學制改革中均被提及且備受爭議。1917年,在蔡元培的建議下,當時的教育部頒布《修正大學令》,規(guī)定大學預科由三年調(diào)整為兩年,以補中學教育之不足。然而,留學在外的周春岳卻從學制改革的全局出發(fā),直言要改良中學,主張大學可不設預科,而要竭盡全力以從事于高等專門學術之發(fā)達[23]。針對這一觀點,蔡元培在《讀周春岳君大學改制之商榷》一文中從當時國內(nèi)中學數(shù)量、各地中學教育程度及附設預科和延長中學經(jīng)費等角度進行一一反駁,并強調(diào)在大學內(nèi)附設預科是必要且可行的。與蔡元培相反,1922年10月在全國教育聯(lián)合會第八屆會議中,廣東省代表在分析各國學制優(yōu)缺點的基礎上也明確提出大學不設預科。其余省份代表雖未提及,但從所有提案均建議延長中學年限至六年來看,將大學預備教育的責任轉(zhuǎn)付中學進而廢止大學預科已是大勢所趨[22]。但是,新制高中能否替代大學預科的功能,教育界對此爭論不休,其焦點主要有兩個:一是大學預科是否應該廢止;二是新制高中能否承接大學預科的功能并興起。眾多學者對此十分關注,并從不同角度給出了意見。

首先,高等教育界和中等教育界的相關人士從多個角度剖析廢止大學預科的必要性。其中,北京大學教授胡適從大學發(fā)展的角度入手,直言將大學預科附設于大學的規(guī)定是“民國開國的一件大不幸的事”,廢止大學預科,使各省的高級中學都可以傳授大學和高等專門學校預科的課程,這就等于添設了無數(shù)的大學與高等專門學校的預科[24]?？梢?他對廢止大學預科態(tài)度是明確且有期待的。東南大學附中校長舒新城從學制銜接的角度指出,民國初期中學因修業(yè)年限過短和所學知識有限,需要于入大學或?qū)ｉT學校之后,經(jīng)過一種之預科,而今與其在專門及大學增設預科,費一大部分時間復習中學校的學科,不如將中學修業(yè)年限延長,俾學生入大學得徑前直進,而又較高深的造詣[25]。很明顯,這中間不免夾雜其對中學教育特殊的情感話語。受邀來華調(diào)查的美國教育家孟祿也從中學教育的角度直截了當?shù)刂赋龃髮W預科的設立是中學之劣的明證,主張廢止大學預科,延長中學年期,并明確學生應在中學期內(nèi)確定近代世界語、數(shù)學、科學的根底[26]。言下之意,只有預科廢止,中學才能獲得較大的發(fā)展,且預科廢止后中學應主動承擔預科職責。1921年俞大同在《論中國新學制草案》中明確指出,大學和高等專門學校不設預科,不僅于時間上更為經(jīng)濟,而且中學年限增加兩年,不用擔心學生的普通學識不足[27]。顯而易見,廢除預科,不僅能提高教育水平,也能節(jié)約更多時間。這些學者從不同角度論述廢止大學預科的必要性,均主張由當時的新制高中承擔先前大學預科的職責,以期實現(xiàn)中等教育結(jié)構的優(yōu)化與教學效能的提升。

其次,關于新制高中能否承接大學預科的功能并興起的問題。蔡元培、袁希濤、廖世承、經(jīng)亨頤、李石岑等人紛紛對此發(fā)表意見。蔡元培在《全國教育會聯(lián)合會新議決之學制草案評》一文中指出,新案延長中學為六年,三年初級中學相當于目前的中學,而高級中學相當于之前的大學預科[1]。袁希濤在《新學制草案與各國學制之比較》一文中也指出,新案規(guī)定大學不設預科,是因為中學之高級即大學之預備[28]。他們均認為,新制高中其實就是大學預科的替代,需承接預科升學預備之功用。但廖世承卻認為,僅依據(jù)年限就判定二者等同的觀點是有局限的,他在《關于新學制一個緊急的問題》一文中直言,改組后的新制高中與大學預科的性質(zhì)是截然不同的,新制高中不僅是升學的預備,也應兼顧就業(yè)的需求。因此,高級中學不僅要有大學預科的功能,還應分設農(nóng)、工、商、師范、家事等科[8],以滿足中學生的不同需要。與廖世承不同,經(jīng)亨頤、胡適等人對新制高中承接大學預科的功能提出質(zhì)疑。胡適在《對于新學制的感想》一文中指出,高級中學要辦好令人滿意的預科教育,設立時在經(jīng)費、設備、人才、教員資格、課程等方面不僅要十分審慎,而且要有嚴格的規(guī)定。如高級中學教員的待遇,必須與現(xiàn)在大學預科的教員待遇略相等[24]。顯然,他對新制高中承接大學預科的功能持懷疑態(tài)度。經(jīng)亨頤在《新學制研究》一文中指出,新學制下的中等教育負擔太重,并簡單地將新制高中與清末高等學堂等同起來[5]。這種觀點明顯是錯誤的,但也折射出他對新制高中承接大學預科職責的擔憂。而對于新制高中能否興起,李石岑在《新學制草案評議》一文中質(zhì)疑:以現(xiàn)在的人才去辦四年制的中學,尚且沒有成功,若居然辦與高專大學預科程度相同的高級中學,能夠勝任嗎?他從師資角度指出,各地高級中學在教師問題上如果沒有十分的把握可以緩辦,至于大學預科也還有存在的必要,但必須根據(jù)實際加以改革。如果有人認為這種方法混亂了新制,那么廢去預科的名稱而允許大學附設高級中學也是一種權宜的辦法[29]。確實,以新制高中之名辦大學預科之實的做法,成為這一時期大學預科轉(zhuǎn)設的普遍選擇。這種方案在某種程度上既保障了大學的辦學質(zhì)量,也間接地促進了新制高中的發(fā)展與壯大。

民國時期,關于新制高中與大學預科的興廢之爭始終沒有停止,原因在于大學預科雖在壬戌學制中有明確的廢除條令,但是由于中學教育質(zhì)量不良和大學預科成熟的辦學經(jīng)驗,致使一部分大學在學制頒行后仍繼續(xù)選擇辦理預科或更名為附中來承接預科功能,這種名亡實存現(xiàn)象一直持續(xù)到1930年。而新制高中在學制頒行后,雖有一定程度的增長,但也發(fā)展緩慢,一是因為新制高中隸屬中等教育階段,雖在教育規(guī)模和外延范疇有所拓展,但仍堅持以預科功能為主的教育模式容易使人們對新制高中的目的和功用的認識陷入混亂;二是因為新制高中作為一個全新的教育階段,在采用美制綜合中學的辦學過程中,因各地的經(jīng)濟、人才的差異,在一定程度上出現(xiàn)了秩序的紊亂和質(zhì)量的降低,使得人們對新制高中的設計初衷有所懷疑。這番爭論對現(xiàn)今而言仍有一些啟發(fā)意義,如高中教育的目的究竟是什么、如何兼顧高中教育的升學與就業(yè)功用以適應社會發(fā)展的需求等。

四、預備升學與準備就業(yè)的功用之爭

自中等教育出現(xiàn)之后,預備升學與準備就業(yè)這一對矛盾便一直存在爭議。壬戌學制時期,眾多學者也圍繞中等教育升學與就業(yè)的問題進行了多次爭論[30]。也就是說,中等教育到底是升學好還是就業(yè)好,成為這一時期爭論最為持久、最為激烈的問題。

關于中等教育的預備升學,民國初年早有人論述。湯化龍認為,中學教育的目的在于為高等專門學校之預備和養(yǎng)成社會的中堅力量,二者雖處于并列地位,但就教育本體而言,應以養(yǎng)成社會的中堅人物為主要目的[31]。而遲軒卻對此提出異議,認為中學教育就是高等教育的預備,怎么能夠期待它完成培養(yǎng)社會中堅人物的任務[32]。蔡元培也認為,培養(yǎng)中堅人物,需要他們在中學畢業(yè)之后,馬上到社會上做事。其實,中學所學的知識很淺,并不能應用它去做特殊的事業(yè),縱然可以做但也很平常,甚至變作一個中等游民也不稀奇,即養(yǎng)成中堅人物很難[33]。由此可見,升學預備是這一時期中等教育的主要功用。然而這在實施中卻產(chǎn)生了兩種弊端,一是中等教育多為高等教育的預備,二是就業(yè)時也無特殊技能。

最先對此功能提出質(zhì)疑的是1916年10月全國教育會聯(lián)合會議通過的《中學校改良辦法案》?！吨袑W校改良辦法案》指出了當時中學教育不良的原因:一是中學課程偏離了預備教育的性質(zhì),完全以升學和人才選拔為目的;二是中學只重視升學準備,未關注就業(yè)訓練。因此,眾多學者建議將普通中學的辦學宗旨由“完足普通教育,造成健全國民”改為“以完足普通教育為主而以職業(yè)教育、預備教育為輔 ”[34]。這也標志著中學教育開始由預備升學為主,向兼顧準備就業(yè)的方向轉(zhuǎn)變。根據(jù)全國教育會聯(lián)合會的提議,1917年3月教育部頒布在中學增設第二部的方案,以適應畢業(yè)后有志愿從事職業(yè)者的發(fā)展需求。但是,這一政策遭到京師教育會的強烈反對,他們認為在中學實行二部制,是將普通教育與職業(yè)教育混為一談,混淆學制,而且在實行的過程中也不切實際[34]?？梢?他們對于中等教育功能的傳統(tǒng)認識是根深蒂固的。隨著爭論的持續(xù)深入,1918年10月教育部在北京召開全國中學校長會議,就“中學畢業(yè)生有志愿升學者,有從事職業(yè)者,教授上有無雙方并顧之法”的提案進行討論,通過了“分設職業(yè)科議案”,建議普通中學的教育目的改為以預備升學為主,以預備職業(yè)為輔,實行文實分科制[35]。這一建議得到眾多學校的響應,江蘇省立一中、北高附中、南開中學、南開附中等學校紛紛在校內(nèi)進行改革,以期在普通教育的完成中兼顧學生職業(yè)教育的發(fā)展需求。然而,蔡元培和李步青等人卻對其中的文實分科提出質(zhì)疑,他們認為學生所學不宜太偏,文實分科會使學生有畸輕畸重、偏文偏實之弊端,如果強分中學為文、實兩科,破壞了普通教育之原則[35]。

在多年實踐和討論的基礎上,1921 年全國教育會聯(lián)合會第七屆會議及黑龍江、甘肅省代表分別提出如下主張:中學六年,前四年普通,后兩年分升學預備及職業(yè)各科;中學六年,初級三年分普通與職業(yè)各科,高級三年分普通與農(nóng)、工、商、師各科。這些意見作為提案上會并經(jīng)過多次討論最終形成草案,即明確列出一年期、兩年期、三年期之完全職業(yè)科、漸減普通、漸增職業(yè)學科之四年期、五年職業(yè)科及完足三年普通、繼續(xù)三年職業(yè)學科之職業(yè)科等共六種[36]。新學制將職業(yè)教育放在與普通教育同等的地位,并且在體系上作出詳細的規(guī)劃,使職業(yè)教育的發(fā)展既能橫向通達又能縱向延伸。這對于預備升學和準備就業(yè)的學生而言是一劑良方。與此同時,舒新城也從理論與事實的角度闡述了在中學教育中兼顧升學與就業(yè)需要的必要性:從理論而言,兒童至青年期,個性之差別漸顯,個人之需要漸異 ……,有畢業(yè)后升學者,有畢業(yè)后即須謀生者,倘只有升學預備,將置要求職業(yè)之學生于何地。 從事實而論,我國由科舉改學校,雖說有二十年的歷史,但是以人民富于保守性與數(shù)千年社會上望士的緣故 ……,送子弟入學校,亦希望其畢業(yè)得一資格[37]。 楊蔭慶也在《中等教育之功用》一文中指出:中等教育應有兩種準備,一是開設高等教育普通科目,為一般有希望升學者著想;二是開設職工科與商科,為那些普通科目不能及格的學生著想。這樣,可以肄業(yè)專門,不及格的,也能從速獲得一技之長,以資補救[38]。從上可見,他們對于普通教育和職業(yè)教育的地位認同是一致的。周予同也在《教育雜志》的教育評論欄目言道:此次新學制系統(tǒng)草案的中等教育段能夠兼顧升學和就業(yè),在維持現(xiàn)有社會的原則上面,使學生依據(jù)經(jīng)濟狀況和個人志趣,受相當?shù)慕逃?這是不得不贊許的[39]。顯然,這一時期中等教育對升學和就業(yè)并重的教育功能觀在當時已經(jīng)得到公認。

預備升學與準備就業(yè)的爭論之所以出現(xiàn)在壬戌學制時期,這與當時的現(xiàn)實背景和社會根源密切相關?，F(xiàn)實背景即新文化運動爆發(fā)后進步主義教育運動盛行及杜威、孟祿的來華講學和留美學生 的群體歸國等,使西方的實用主義教育思想得到快速傳播并深深影響著人們的價值選擇;社會根源則是在舊日科舉制度的影響下,根深蒂固的學而優(yōu)則仕的傳統(tǒng)觀念使中等教育的多數(shù)改革仍停留在傳統(tǒng)的文實分科與局部調(diào)整中,未能從根源上廓清普通教育與職業(yè)教育的關系。如孟祿等人主張中等教育應繼續(xù)其社會的選擇之功用,以中等教育選擇并訓練社會上各方面的領袖人物也[40]。另一部分人則反駁:教育目的當從民本著眼,應以民本為宗旨,系組織一種社會,無論何人均可在其內(nèi)有益于同人,并在社會活動中培養(yǎng)自己的人格 ……宜培養(yǎng)個人之智識、興趣、理想、習慣及權能、借以謀各個自立生存,以謀個人及社會向上的發(fā)展[41]。夏承楓也認為,中等教育應以發(fā)展青年身心為業(yè)務。在發(fā)展身心的過程中,應暗含其他,如趨向職業(yè)之徑途,如在發(fā)展利他之心的過程中培養(yǎng)社會國家觀念,如在身心訓練中注重培養(yǎng)強健之公民[42]?？偠灾?升學和就業(yè)作為普通教育與職業(yè)教育的最終目標,盡管在課程設置、培養(yǎng)方法和生源渠道上存在差異,但是二者同屬一個體系,共同致力于社會發(fā)展、文化進步,殊途卻是同歸,二者理應是相互平等的關系,而非主次關系。

壬戌學制時期,關于中等教育的爭論問題此起彼伏,本文僅對中等教育的年限、選科的利弊、預科的興廢和升學就業(yè)的功用之爭予以探討。這些論爭均是對中等教育的目的和價值的再審視。從這些唇槍舌劍的爭辯中可以看出,雖然論爭者有著不同的學術背景和知識立場,但在波詭云譎、風云動蕩的時代背景下,他們都將為中等教育的發(fā)展謀求一條新的出路當作歷史使命。隨著時代的變革、社會的發(fā)展、科技的進步和教育的完善,中等教育時刻面臨著新的挑戰(zhàn)。我們今天回顧這些,就是為了廓清中等教育相關爭論,溯其本質(zhì),借鑒有益經(jīng)驗,并站在新的歷史起點助推我國中等教育事業(yè)的持續(xù)進步與長遠發(fā)展。