【作者簡介】鄧慧君，一級教師。

【基金項目】廣東省教育科學規(guī)劃課題“指向核心素養(yǎng)的高中英語深度學習課堂教學評價研究”（2022YQJK641）

【課堂聚焦·課堂新探】

【摘 要】在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的背景下，將深度學習引入高中英語群文閱讀，能夠改變當前閱讀課存在的“缺乏主題意義探究、訓練碎片化與機械化”的淺層學習。指向深度學習的高中英語群文閱讀能夠凸顯學生的主體閱讀地位，激發(fā)積極學習情感，促使學生建構語言知識，主動探究主題意義，提升高階思維，獲得語言文化和審美體驗，達成學生與作者之間的深層互動，提高讀寫遷移能力。

【關鍵詞】深度學習；高中英語；群文閱讀；群文“悅”讀

一、引言

閱讀教學在高中英語教學中一直處于主導地位，在培養(yǎng)學生語言能力、提高跨文化意識、發(fā)展高階思維、提高學習效率、獲得審美體驗等方面發(fā)揮著重要作用。當前的閱讀教學主要以單篇進行，即教師圍繞一篇選文引導學生從“字、詞、句、段、篇”“聽、說、讀、寫、思、書”等方面進行細嚼慢咽式教學，具有讀得深、讀得細等優(yōu)點。但單篇閱讀教學也存在閱讀量、選文類型、閱讀方式、閱讀指向、學習內(nèi)容和學習效率等方面的局限。隨著課改的不斷深入，特別是《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）頒布以來，主題閱讀、整本書閱讀、群文閱讀等閱讀教學理念層出不窮，在一定程度上推動了高中英語閱讀教學的改革和發(fā)展。其中，群文閱讀教學是教師圍繞一個或多個議題選擇一組文章，師生圍繞議題展開閱讀和集體構建，最終達成共識的過程［1］。群文閱讀能夠滿足學生提高閱讀量的學習需求，激發(fā)學生自主探究的閱讀興趣和參與感，幫助學生從多角度研讀、關聯(lián)同一議題下多個文本的主題意義，提升英語閱讀能力和高階思維能力。

就群文閱讀教學的本質而言，它解決了英語單篇閱讀教學耗時低效、學習碎片化機械化、深度淺層化等問題。但在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，很多群文閱讀教學已經(jīng)被異化成單篇閱讀教學的機械組合體，缺乏群文之間的聯(lián)系探究和異同辯證，阻礙了學生的思維進階。筆者認為，將深度學習理念引入高中英語群文閱讀教學，將閱讀教學的主體地位歸還學生，整合同一議題的不同文本，設計以主題意義探究為主線的語言實踐活動，引導學生積極參與意義建構，能夠促進學生高階思維的發(fā)展，落實學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，達成育人目標。

二、指向深度學習的英語群文閱讀教學特征

深度學習是在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程［2］。群文閱讀教學強調(diào)同議題、多文本、齊建構，與深度學習理念高度吻合，是實現(xiàn)深度學習的重要途徑。指向深度學習的高中英語群文閱讀教學主張以生為本，通過創(chuàng)設與主題意義相關的語境，激發(fā)學生的閱讀興趣；師生對群文進行讀、比、議、統(tǒng)，在充分發(fā)揮個人智慧的基礎上，共享師生智慧，逐步構建文本的意義，發(fā)展高階思維，在師生和文本的融合中形成共識。

指向深度學習的高中英語群文閱讀教學是一個涵蓋積極情感、知識建構、意義探究、批判創(chuàng)造和審美體驗的綜合活動過程［3］。積極情感是促進學生達成深度群文閱讀的關鍵。教師根據(jù)學生學習基礎和學習興趣，基于同一議題組合多篇文章，喚起學生積極學習的情感，促使活動與體驗貫穿群文閱讀課的始終。知識建構是奠定學生深度群文閱讀的基礎。知識建構是指不事先確定議題的答案，在充分發(fā)揮學生個體智慧的基礎上共享師生智慧，使學生在智慧共享中自主發(fā)現(xiàn)、建構文本的語言知識，使教師、學生和文本三者融合形成一致性和差異性的共識。意義探究是學生實現(xiàn)深度群文閱讀的核心環(huán)節(jié)。同一議題下的群文閱讀既具有指向性和范圍性，同時也具有多視角性，能對閱讀材料的語言、意義和文化內(nèi)涵等方面進行深入探究和集體建構。批判創(chuàng)造是深度學習最顯著的特征，是把知識內(nèi)化為綜合實踐能力的外化表現(xiàn)。學生通過群文閱讀，對比和討論不同觀點，打破或改變原來的認知結構，將文本所提供的信息整合到自己的認知結構中并建立新的認知結構，在批判性、創(chuàng)造性的語言學習中培養(yǎng)高階思維能力。審美體驗注重學生感知和體驗語言學習的美感，通過群文閱讀，潛移默化地感知和品味不同文本的美感，培養(yǎng)審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞能力。

三、指向深度學習的高中英語群文閱讀教學實踐例析

本群文閱讀的主題為“人與社會”，主要探討“有成就的人”。筆者選取了人教版高中英語選擇性必修一Unit 1中有關屠呦呦獲諾貝爾獎的新聞報道、愛因斯坦的人物傳記兩篇文章，并補充講述鐘南山事跡的記敘文。學生通過群文閱讀，能夠挖掘出不同作者筆下“有成就的人”形象的異同；通過自主探究及感悟，能夠掌握記敘文的語篇特征并遷移運用所學知識描述自己尊敬的人。

（一）讀前：凸顯主體地位，注重知識建構

1.凸顯主體地位，激發(fā)積極情感

受課程進度、升學壓力和教師自身教學能力等因素的影響，大多數(shù)高中英語教師尚未正確理解群文閱讀教學的理念，忽略了學生原本的主體地位，用傳統(tǒng)的閱讀教學模式代替學生之間的自由探討和師生之間的共同建構，不利于激發(fā)學生學習的積極性，也阻礙學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。指向深度學習的高中英語群文閱讀教學應凸顯學生主體，引導學生沉浸于閱讀、內(nèi)化、聆聽、思考等學習活動中。

KWL表格是一種能夠激活學生背景知識的引導策略，強調(diào)以學生為中心，促進學生主動閱讀。課前，教師引導學生使用KWL表格，激活學生對“有成就的人”的認知，為建構新知奠定基礎。首先，讓學生思考并記錄“關于這個主題，我已經(jīng)知道了什么（K代表What I know）”，對群文中“有成就的人”的事跡進行回顧并列出已有的相關知識，降低學生思考的難度，減輕閱讀多篇文章的心理障礙。其次，讓學生繼續(xù)思考“關于這個主題，我想知道什么（W代表What I want to know）”。這是最能啟發(fā)學生思維的部分，需要學生自行提出并閱讀解答，能夠激起學生的閱讀興趣，更有目的地聚焦主題學習。最后，在閱讀過程中或閱讀完成后，讓學生對照前兩欄，填寫“關于這個主題，我學到了什么（L代表What I learned）”。L可以是W中的問題，也可以是同伴相互學習后的收獲；既是學生逐一解決問題后的總結和反思過程，也是學新知識必備的存檔過程。Reflection是用來記錄學到的內(nèi)容并進行反思［4］。KWL表格將閱讀任務前置，引導學生自主閱讀，提前熟悉語篇，初步分析不同行業(yè)“有成就的人”的精神品質，喚起自身學習的積極情感，樹立正確的人生觀、價值觀。根據(jù)學生的KWL表格（見表1），筆者發(fā)現(xiàn)學生對群文語篇中“有成就的人”并不陌生，能夠用雙色筆梳理出三篇文章的已知信息，明確學習目標，也能夠利用舊知結合新知搭建框架。

2.組合主題文本，注重知識建構

群文閱讀的顯著特征是同一議題、多個文本的閱讀教學。議題是一組文本中可供師生展開議論的話題，群文閱讀文本的選取要與議題有較高的相關度和相似結構。教師可以從多個角度進行選文，如以“體裁”“表達形式”“同一意象”“同一作者”“同一主題”等為線索組合群文。多個以同一議題組合起來的群文閱讀，由原來的讀懂“一篇”走向讀通“一類”，有利于師生整合歸納、比較異同、演繹推理、拓展延伸，讓知識建構、策略建構等更加科學合理。知識建構的過程既包括學生的個體自主建構，又包括學生與學生、學生與教師的群體互動建構。

本課例依據(jù)《課標》和群文閱讀模式“2ME+W”（2 Main Readings，1 Extensive Reading及1 Writing）展開。屠呦呦獲諾貝爾獎的新聞報道、愛因斯坦的人物傳記作為2 Main Readings，描述鐘南山事跡的記敘文作為1 Extensive Reading，讀寫遷移“The person I respect”作為1 Writing。整節(jié)課貫穿主題意義探究的主線及讀寫融合的整體思路，體現(xiàn)了培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)和踐行英語學習活動觀的理念。在導入環(huán)節(jié)，筆者通過呈現(xiàn)多位大眾熟悉的杰出人物圖片，如屠呦呦、鐘南山等，以問題“Who are they？What do they have in common？”激活學生已有的話題知識并思考群文主題“People of achievement”的意義。學生通過對三篇同一議題的文章進行自主閱讀、比較歸納、分析綜合，梳理出語篇中Figures、Qualities、Deeds等信息（見表2），尋找這些人身上的共性，建構系統(tǒng)、有序的結構化知識，打破碎片化語言積累樣態(tài)，建構出“有成就的人”的偉大品質。

（二）讀中：聚焦意義探究，促進遷移創(chuàng)造

1.關注學生差異，聚焦意義探究

如果文本組合是群文閱讀的奠基石，那么關注學生個體差異則是核心。如何在時間有限的課堂內(nèi)引導基礎一般的學生進行指向深度學習的群文閱讀？本節(jié)課的授課對象是某縣中學的高一理科生，大部分學生學習英語的態(tài)度比較積極，具備整合信息和簡單表達觀點的能力，能夠初步識別語篇風格，但對文本的理解依然停留在表層，邏輯推理和批判評價方面相對薄弱。學生學習能力的差異客觀存在。對于基礎薄弱的學生而言，他們或受限于現(xiàn)有的閱讀能力、或局限于自身認知，在短時間內(nèi)提取多個文本的議題要素，挖掘文本間的關聯(lián)存在一定的難度。教師在教學中應正視、尊重學情的共性與差異，引導學生自主選擇學習方式，在知識建構后借助小組合作探究的學習模式開展互助學習，積極主動參與挖掘文本深層意蘊的學習過程，從而獲得有差異的發(fā)展，增強學習自信心。

在本節(jié)課中，教師引導學生通過KWL表格和知識建構圖對文本中的“有成就的人”“What”“How”進行信息提取，挖掘出不同作者筆下“有成就的人”形象的異同，梳理出其社會價值并分析人物性格特點。與此同時，學生感知、理解、觀察、對比、判斷、總結“有成就的人”獲得成功的原因及人生的價值和意義。小組合作學習能為學生提供一個較為輕松、自主、互助的學習環(huán)境，提高創(chuàng)造思維能力和拓寬學習空間，提高解決問題的效率。小組合作共畫思維導圖，提煉出“有成就的人”所具備的樂觀、勇敢、永不放棄、熱愛生活和工作、堅持夢想、不畏困苦等品質。這有利于學生建立群文整體意識，將單篇文章里“有成就的人”的品質快速串聯(lián)整合，深化對“有成就的人”的探究和理解（Why）。學習活動由易到難、環(huán)環(huán)相扣，通過與文本之間的有效對話，深入挖掘文本的內(nèi)涵，促進學生的思維由淺層走向深層，進一步內(nèi)化語言和知識，深化群文主題意義的理解，為寫作輸出搭建思維支架。

2.精設讀寫活動，促進遷移創(chuàng)造

目前大部分高中英語群文閱讀教學依舊將學生掌握文本篇章架構和修辭手法等知識作為主要教學目標。這種目標定位引發(fā)的最大詬病是會使學生漸漸喪失閱讀興趣，弱化閱讀能力和失去獨立思考動力。指向深度學習的高中英語群文閱讀教學的目標應從知識掌握轉變?yōu)橹R遷移和問題解決，而實現(xiàn)這一目標最好的方法就是讀寫結合。讀寫結合是一個互逆過程，閱讀是寫作的基礎，是內(nèi)化的吸收；寫作是運用，是外化的表達。

為實現(xiàn)知識遷移，教師應為學生精心設計多層次梳理文本的學習活動，為寫作搭建腳手架。繪制完思維導圖后，教師鼓勵學生從閱讀材料中挑選一位印象最深刻的偉人，要求使用文中的高級短語和句型進行描述。教師根據(jù)學生的描述整理出值得借鑒和仿寫的語言，同時將教師自己整理的語言與學生共享，使學生對議題形成自己的word bank和sentence bank，為開展讀后續(xù)寫打好語言基礎。語言分析結束后，教師引導學生再讀Extensive Reading記敘文，從Beginning、Body、Ending三個方面分析文章的行文結構，總結寫作框架。至此，關于人物描寫的語言表達、篇章結構以及內(nèi)容已經(jīng)得到相應輸入。

在開展遷移寫作前，教師設計頭腦風暴“Do we have these great qualities？”活動，讓學生反思自身的特質并記錄下自己具備的三個優(yōu)秀品質；接著追問“Do you want to be a person like them？Why or why not？If yes，in which aspect would you like to be？What preparations are you going to make？”。這一學習活動從訓練學生的思維角度切入，以提升學生的批判性、創(chuàng)造性思維作為聯(lián)結點，將本課議題與學生生活關聯(lián)起來，升華主題意義的同時也讓學生聚焦自己具備的優(yōu)秀品質，激發(fā)學生為未來職業(yè)做好人生規(guī)劃，為后續(xù)寫作做好鋪墊。

《課標》提出，高中英語教學要基于學生的日常生活，與學生有緊密的相關性，這樣才能讓學生有話想說、有話可說，實現(xiàn)真實交際意義的語言創(chuàng)作。在本課結尾階段，筆者引導學生對所學知識遷移創(chuàng)新，以“The person I respect”為題寫一篇短文，引導學生關注身邊平凡而又偉大的人物。

（三）讀后：巧用學習評價，深化審美體驗

“學生是學習的主體，也是評價的主體”，這是新課程改革的重要理念，也是教學目標得以實現(xiàn)的重要保證。評價可根據(jù)學生的學習過程、學習結果、學習態(tài)度、學習行為來制訂評價標準。課堂評價活動要貫穿學習始終，能夠喚起學生的元認知，讓學生始終記得學習的目標是什么，并自主監(jiān)控學習目標是否達成，主動反思和調(diào)控學習進程，使學習不斷深入。

寫作是最能考查群文閱讀效果的表現(xiàn)方式，也是一個不斷練習、不斷修改、不斷完善的過程。教師要用發(fā)展的眼光看待學生的寫作，運用積極有效的評價量表促進學生寫作能力的提高。學生對群文進行比較歸納、分析綜合，梳理出“有成就的人”身上值得學習的優(yōu)秀品質，這是一個“理解美”的過程。師生共享值得借鑒和仿寫的語言是“表現(xiàn)美”的過程。學生從“概（age，sex，birthplace，background）、貌（appearance，quality）、育（education）、平（big events）、估（evaluation）”五個方面展開“The person I respect”人物寫作，并圍繞評價量表（見表3）進行欣賞、感受所寫文章的文辭之美，深化審美體驗，產(chǎn)生審美共識，是“創(chuàng)造美”的過程。評價量表在一定程度上能夠提高學生自身“鑒賞美”的能力，將課堂評價轉化成一種主動的、互動的學習手段，進而提升和發(fā)展學習能力。

四、結語

群讀而匯聚，群思而整合，群辨而融通。指向深度學習的高中英語群文閱讀教學以積極情感為依托，凸顯學生主體地位，促進學生在結構化閱讀中建構知識關聯(lián)、探究主題意義、開展批判性和創(chuàng)造性思維的語言審美體驗學習活動。教師應堅持“以生為本”的教學理念，根據(jù)學生的學習特點，組合同一議題的群文語篇，科學并靈活地設計語言、意義和文化內(nèi)涵的探究活動，激發(fā)學生以積極主動的情感閱讀語篇，以舊知聯(lián)結新知建構知識框架，圍繞主題開展語言文化探究活動，由淺入深地提高認知能力，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性思維，提升語言審美能力，使群文閱讀變?yōu)槿何摹皭偂弊x。

參考文獻：

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［2］劉月霞，郭華.? 深度學習：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）［M］. 北京：教育科學出版社，2018.

［3］羅永華.指向深度學習的高中英語課堂教學探究［J］. 中小學課堂教學研究，2022（6）：53-57.

［4］陳則航，鄒敏.? 英語閱讀教學活動設計［M］. 北京：外語教學與研究出版社，2022.

（責任編輯：周彩珍）