張文英 周舟

【作者簡介】張文英，深圳市南山區(qū)高中英語教研員，湖南師范大學兼職研究生導師、深圳大學教育碩士研究生導師，主要研究方向為英語學科教學和學生素養(yǎng)提升活動；周舟，深圳市南山外國語學校（集團）高級中學英語教師，獲第四屆全國中小學青年教師教學競賽中學英語組一等獎第一名，主要研究方向為英語學科教學、英美文學。

【基金項目】廣東省教育科學規(guī)劃課題“指向核心素養(yǎng)的高中英語深度學習課堂教學評價研究”（2022YQJK641）

【課堂聚焦·課堂新探】

【摘 要】讀后活動作為閱讀課的重要組成部分，是激發(fā)學生思維，激勵學生表達，促使學、思、用相融合的重要環(huán)節(jié)。文章以一節(jié)非虛構文本閱讀課為例，探討如何設計與實施有利于促進深度學習、深度思考與深度表達的讀后活動，為促進學生的學科核心素養(yǎng)提供有效實施途徑。

【關鍵詞】讀后活動；深度學習；閱讀課堂

一、引言

閱讀教學是培養(yǎng)學生閱讀能力、掌握閱讀策略的關鍵手段，亦是發(fā)展英語學科核心素養(yǎng)、實現(xiàn)學科育人目標的重要途徑。目前，高中英語閱讀教學普遍采用讀前、讀中、讀后的教學模式，各階段都設有相應的教學目標和學習活動。其中，讀后活動作為閱讀課最具遷移性的學習活動，應當指向信息的輸出與反饋、內容的深化和鞏固，以及主題的提煉與升華。教師應精心設計閱讀任務，引導學生結合已學知識和閱讀材料進行語言輸出，加深對閱讀文本的理解，達成情感目標，實現(xiàn)閱讀教學的最終目的［1］。

在實際閱讀教學中，受應試教育或教師認知水平等限制，讀后活動設計還達不到課程標準提出的“具有綜合性、關聯(lián)性和實踐性特點”以及“使學生通過學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和評判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態(tài)度，分析中外文化異同，發(fā)展多元思維和批判性思維”的要求［2］。活動形式（僅設計單詞和句型鞏固、句子仿寫等活動）單一，無法促進學生思維發(fā)展；活動與文本主題契合度差，缺乏真實合理的情境創(chuàng)設，無法激發(fā)學生的表達欲望，導致讀后活動成為閱讀教學“貼標簽”式的“點綴”；活動未能充分挖掘、探究和拓展閱讀語篇內容。這些問題導致學生學習淺層化，不利于綜合運用語言能力的培養(yǎng)。

讀后活動的本質是在新語境中應用相關的語言和內容表達意義與思想［3］。前期的閱讀活動，學生已經(jīng)獲取一些新的信息和語言知識。讀后活動的設計應基于文本又要高于文本，促使學生在獲取文本信息的基礎上對信息進行深度加工并能結合自身生活經(jīng)驗進行遷移與創(chuàng)造，將關注文本內容、培養(yǎng)語言運用能力和提升思維品質高度融合。深度學習是學習者在理解的基礎上，進行批判性學習，發(fā)現(xiàn)新舊知識間的相互聯(lián)系，以解決實際生活中的問題［4］，具有活動與體驗、聯(lián)想與結構、本質與變式、遷移與創(chuàng)造、價值與評判、內化與交流等特征［5-6］。深度學習理論作為培養(yǎng)英語學科核心素養(yǎng)的重要途徑，不僅能夠改進讀后活動設計淺層化、“貼標簽”等問題，還能夠有效培養(yǎng)學生加工信息、運用信息和遷移創(chuàng)新的能力，發(fā)展高階思維。

本文以外研版高中英語選擇性必修二Unit 1的語篇“The Age of Majority”為例，闡釋如何基于深度學習理念創(chuàng)設不同層次的讀后活動，激發(fā)學生將新知識與已有經(jīng)驗聯(lián)系起來，通過對比分析和總結歸納建構邏輯清晰、層次分明的知識結構，深度思考與表達成年的意義與責任，實現(xiàn)知識的遷移與創(chuàng)造，歷經(jīng)從淺層理解到深度體驗再到深度表達的過程，最終形成正確的價值取向。

二、基于深度學習的高中英語讀后活動設計與實施

本單元的主題語境是“人與自我”，涉及的主題語境內容是“認識自我，豐富自我，完善自我”，旨在引導學生深入認識成長、理解成長的意義，樹立積極的人生觀與價值觀?！癟he Age of Majority”是一篇專欄文章，呈現(xiàn)了三個年輕人關于成年的期待、經(jīng)歷以及對責任認知的自述。授課對象為即將成年的高二年級實驗班學生，能與本文話題產生較強共鳴。

基于深度學習理論和上述文本與學情分析，筆者設計了四個不同層次、相互遞進的讀后活動（如圖1），促使學生獲取專欄文章中關于成年的期待、經(jīng)歷與對責任的理解，深度表達自己對于成年意義以及責任的理解，并在小組合作中完成“我們的十八歲計劃”。

1.讀后活動一：對比分析信息，發(fā)展邏輯思維

“本質與變式”要求學生抓住內容本質、全面把握知識的內在聯(lián)系，而不是簡單學習孤立的知識點。文本是三個年輕人Bethany、Lin Ning和Morgan關于成年的自述（recount）。其中，尚未成年的Bethany（16歲）提出自己對于成年的期待，渴望擁有選舉權與考取駕照的權利；已經(jīng)成年的大學生Lin Ning（19歲）認為，成年帶來的改變是細微且逐漸的過程，同時意識到成年人應當承擔的責任，簽署器官捐獻協(xié)定；成年后參加工作的Morgan（20歲）思考關于“獨立”這一話題，認為雖然自己已經(jīng)成年，但還需要或多或少地依賴家人，獲得家庭的支持。表面上，三個年輕人對于成年的理解各不相同，導致學生容易拘泥于文本內容的細枝末節(jié)，迷失在淺顯的表層化知識。但仔細分析文本之后就會發(fā)現(xiàn)，文章背后蘊藏的邏輯鏈條為“比較與對比”，即三個年輕人對于成年意義的理解既有不同之處也有相似之處，都意識到成年人應當承擔相應的社會責任。因此，在完成對文本主旨大意與細節(jié)的獲取與梳理后，筆者緊扣深度學習的“本質與變式”特征，設計問題“What caused the differences between the expectations，experiences and reflections of responsibilities among the three young people？”引導學生發(fā)現(xiàn)三者的不同之處；再以問題“Despite their different opinions，what do they share in common？”引導學生探索三者的相似之處；最后總結出“They have different understandings of growing up not only because they are at different ages but also because they have different cultural backgrounds.”。

這樣的讀后活動能夠幫助學生從紛繁復雜的事實性信息中洞悉背后蘊藏的邏輯關系，引導學生對文本信息進行對比、總結異同，結合已知進行合理推測，實現(xiàn)對“成長”這一主題的深挖，從而培養(yǎng)邏輯性思維與批判性思維，充分體現(xiàn)了“本質與變式”的深度學習特征。

2.讀后活動二：組內提問解答，激發(fā)深度思考

實現(xiàn)“內化與交流”需要借助“互動與交流”等一系列輸出類活動，促使學生將外在知識內化于心，能夠理解并進一步表達所學知識。在活動一之后，筆者設計學生自主探究活動：在小組內，學生針對文本和主題進行提問，并嘗試在組內解決；對于組內無法解決的問題，利用平板電腦進行資料收集后，再嘗試在班級范圍內展開討論。

在學生提問前，筆者先引導學生回顧復習三個基本類型的問題。一是事實性問題（factual question），即在原文中或者利用課外資源可以找到唯一答案的問題，例如生詞含義等；二是闡釋性問題（interpretive question），即具有一定開放性的理解性問題，答案可以在文中找到支撐依據(jù)；三是探索性問題（speculative question），即基于個人差異性體驗的問題，或對未來事件進行推測的問題。聚焦到本課，學生大體提出了以下五個問題。

（1）Why does Lin Ning say that turning 18 also changed the way that society viewed me？（interpretive question）

（2）What does Morgan mean by“some responsibilities are more about attitude than age”？（interpretive question）

（3）If Bethany turns 18，how would she feel？（speculative question）

（4）Why did Morgan want to leave home and live alone？（interpretive question）

（5）Whats your expectation for 18？（speculative question）

可見，學生提出的主要是闡釋性問題與探索性問題。其中，問題（1）從另一個角度說明成長的意義，不僅體現(xiàn)在自我對社會認知的改變，也體現(xiàn)在社會對個人認知的改變；問題（2）則回扣文章的主題詞“attitude”，說明成長的關鍵在于對待責任和義務的態(tài)度。問題（3）和（5）屬于探索性問題，要求學生結合自身的已有經(jīng)驗和認識，對成長的意義進行個性化辯證闡述。

通過這一活動，學生對文本進行事實性探索、個性化解釋或者邏輯性解構，既回應了學生的差異性需求，又激發(fā)了互助式、互補式的合作探究，體現(xiàn)了“內化與交流”的深度學習特征和對學生學習能力的培養(yǎng)。

3.讀后活動三：聯(lián)系生活實際，促進深度表達

深度學習強調學生在學習過程中對其所學的內容進行價值評判，引導學生不再將知識作為客觀對象來對待，而是將知識及知識學習與自己的實際生活和社會情境相聯(lián)系，從而真正成為學習的主體［7］。在這一環(huán)節(jié)中，筆者進一步提出兩個探索性問題：問題一“Whose opinion do you agree with most？”啟發(fā)學生深入思考、討論語篇中的不同觀點，提高鑒別力和評判力；問題二“What do you think it means to be a responsible adult？”引導學生表達自己對于“responsible adult”的看法，深化對“責任”的理解，同時也為下一階段的讀后活動做鋪墊。

在這兩個輔助性問題的引導下，學生能夠調動自己的情感和已有知識與經(jīng)驗，對文中人物的觀點進行批判性評價，并對成年發(fā)表個性化表達，對主題產生辯證理解?？傊瑔栴}的設計應能促進“評判推斷類活動”的開展，充分體現(xiàn)出“價值與判斷”的深度學習特征，能夠促使學生聯(lián)系生活實際，深度表達自己的觀點。

4.讀后活動四：設計創(chuàng)造類活動，聚焦深度體驗

深度學習中的“遷移與創(chuàng)造”強調學生要創(chuàng)造性地解決陌生情境中的問題。這不僅是檢驗學習結果的重要方式，同時也是將學習結果外顯化、操作化的過程。完成基于文本與深入文本的讀后活動后，學生對于成年后的責任和義務已經(jīng)有了更加深刻的理解，筆者設計超越文本的“建構創(chuàng)造類活動”，即學生根據(jù)所學知識并結合自身思考，制作“我們的十八歲計劃”（如圖2），引導學生從預期的權利、責任與挑戰(zhàn)，以及為應對挑戰(zhàn)而制訂計劃入手，結合個人實際，運用所學解決個人成年路上的實際問題。

這一活動有利于促進學生將所學知識轉化為綜合實踐能力，充分體現(xiàn)了“遷移與創(chuàng)造”的深度學習特征。在產出活動中，學生提到了個人求學計劃、健康管理計劃、職業(yè)規(guī)劃、性格提升等多個維度的內容，體現(xiàn)了學生對文本內容的深度共鳴、對主題的深度體驗，以及對展示與評價的深度表達。

三、結語

本節(jié)課是指向深度學習的非虛構類文本閱讀課，在教學過程中以學生為主體，著重引導學生積極參與體驗深度學習的發(fā)生發(fā)展過程，對教學材料進行深度理解與分析，將課文與生活實際相關聯(lián)，在活動與體驗、合作與探究中發(fā)展批判性思維，更深入地理解成年不僅意味著擁有更多的權利，還意味著承擔更多的責任，從而培養(yǎng)學生辯證看待成長、積極面對挑戰(zhàn)的價值觀。

四個層次的讀后活動分別體現(xiàn)了深度學習的四個特征，即本質與變式、內化與交流、價值與評判、遷移與創(chuàng)造。根據(jù)布盧姆對認知過程維度（the Cognitive Process Dimension）的目標分類，活動一屬于“熟悉文本類活動”，活動二是“熟悉文本類活動”“深化理解類活動”“分析對比類活動”的有機融合，活動三屬于“評判推斷類活動”，活動四屬于“拓展運用類活動”與“建構創(chuàng)造類活動”。其中，前三項讀后活動均屬于深入文本的活動，活動四則是超越文本的活動。這四項活動之間呈現(xiàn)出由淺入深、循序漸進的特點，符合學生的認知和心理發(fā)展規(guī)律。

參考文獻：

［1］范振歡. 新目標英語單元Reading讀后活動設計的思考［J］. 基礎教育課程，2014（6）：58-61.

［2］中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］葛炳芳. 英語閱讀教學的綜合視野：內容、思維和語言［M］. 杭州：浙江大學出版社，2013.

［4］何玲，黎加厚. 促進學生深度學習［J］. 現(xiàn)代教學，2005（5）：29-30.

［5］郭華. 深度學習及其意義［J］. 課程·教材·教法，2016（11）：25-32.

［6］王薔，孫薇薇，蔡銘珂，等. 指向深度學習的高中英語單元整體教學設計［J］. 外語教育研究前沿，2021（1）：17-25.

［7］郭華. 如何理解“深度學習”［J］. 四川師范大學學報（社會科學版），2020（1）：89-95.

（責任編輯：周彩珍）