董云川 李 芬

榜樣崇拜，自古有之。以靈魂為中心的宗教崇拜現(xiàn)象在史前社會就已出現(xiàn)，包括自然崇拜、動植物崇拜、圖騰崇拜、祖先崇拜等，模仿在史前教育或社會中占有重要地位[1]，教育模仿對傳遞生產(chǎn)勞動經(jīng)驗(yàn)，激勵(lì)人的正向發(fā)展具有不可替代的作用。然而，萬物有度，過猶不及。近年來，人們過度關(guān)注榜樣所取得的成就及名譽(yù)，無論個(gè)體、群體或社會，大都以榜樣作為前進(jìn)的動力及目標(biāo)，朝向同一方向努力，“燈塔效應(yīng)”彰顯無遺。在教育領(lǐng)域，評先進(jìn)、樹典型、抓重點(diǎn)、學(xué)榜樣、創(chuàng)一流熱鬧紛呈，人們津津樂道于天才的卓越、典型的光輝、先進(jìn)的引領(lǐng)，竭力追捧、效仿或復(fù)制，群體的注意力外放，目光上揚(yáng)，無不以各色獎?wù)聵s譽(yù)、名次等級為準(zhǔn)繩，相應(yīng)形成了“狀元崇拜”“高分崇拜”“名校崇拜”“天才崇拜”直至“一流崇拜”的熱潮。原初，樹立樣板旨在引導(dǎo)人們積極進(jìn)取，努力精進(jìn)，但作為“特殊”形態(tài)的榜樣，一旦形成資源、能量、褒獎的過度聚焦效應(yīng)，必將致使教育中普遍生命存在的價(jià)值被削弱輕待，教育的價(jià)值求索從目標(biāo)到過程再到結(jié)果亦會因之而越來越窄閉，人才培養(yǎng)的開放性及多元化特征也會同步流失，繼而導(dǎo)致美好的教育意愿利弊失衡，造成教育情態(tài)在點(diǎn)上亢奮、在面上萎靡。本文言說，在充分肯定教育樣板之正面效應(yīng)的前提之下，針對現(xiàn)行教育中過多過濫的標(biāo)榜行為進(jìn)行反思詰問，旨在喚起學(xué)校教育對于普遍生命的關(guān)切。

一、教育樣板的誤會

榜樣有益，亦會偏頗。《漢語詞典》中對榜樣有四種解釋：樣子，模樣；情形，狀況；楷模；典型，先例?？梢姡瑯影宕_立需滿足幾個(gè)條件，首先，從數(shù)量上看是存在的少數(shù)；其次，從質(zhì)量上看要優(yōu)于一般，不尋常；再次，從性質(zhì)上看，要具有首創(chuàng)性和特殊性。榜樣教育在院校情境中有著極其重要的作用，著名教育家陶行知先生提出“德高為師，身正為范”，這里的“師”與“范”指的就是教育者的樣板。阿爾伯特·班杜拉指出，“影響兒童道德學(xué)習(xí)的因素很多，但是，其中起決定作用的是行為主體的觀察或?qū)Π駱拥哪７隆盵2]。于是，榜樣示范法成為教育中常用的方法。在學(xué)校體系中，優(yōu)質(zhì)典型學(xué)校、標(biāo)桿示范學(xué)校、一流校園環(huán)境的選立也在影響著系統(tǒng)的運(yùn)轉(zhuǎn)效率。更為重要的是，人們對優(yōu)質(zhì)教育的需求與判斷，影響到整體的社會價(jià)值取向，決定了群體思維方式，牽引著教育研究的理論與實(shí)踐，這對激發(fā)個(gè)體積極性，促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要作用。

然而，教育是一項(xiàng)面對群體生命的事業(yè)，一旦所選立的樣板脫離了促使它成功的相關(guān)條件、成長的特殊環(huán)境以及不可復(fù)制的生存發(fā)展要素，其正向的引導(dǎo)作用就會失去依托進(jìn)而產(chǎn)生偏誤，亦難免與原初的教育意愿失之交臂。

(一）天才偶成誤導(dǎo)人才形塑

天才的出現(xiàn)可能本屬與現(xiàn)實(shí)的一種偶遇，而“一切偶然的東西都有一個(gè)原因”[3]，即天才之所以能夠冒尖自有其背后的因果機(jī)制。黑格爾指出，“偶然的東西因?yàn)樗桥既坏模詻]有根據(jù)；同樣也因?yàn)樗桥既坏?，所以有一個(gè)根據(jù)”[4](p197)?！皼]有根據(jù)”緣于它本身就是一種現(xiàn)實(shí)，正如有些人生來就可以是天才，只是顯示的時(shí)機(jī)遲早而已；“有一個(gè)根據(jù)”的意思是說天才以一般大眾作為參照系而存在的時(shí)候是一種特例，群體無論怎樣努力都無法企及。教育是有目的、有計(jì)劃、有組織地培養(yǎng)人的活動，人具有可教性及能動性，而天才是否可以培養(yǎng)卻從未達(dá)成共識。細(xì)數(shù)人類史上有名的天才，音樂家莫扎特、文學(xué)家福樓拜、科學(xué)家愛因斯坦、藝術(shù)家卓別林、大導(dǎo)演伍迪·艾倫乃至于新世紀(jì)以來耳熟能詳?shù)谋葼枴どw茨、喬布斯、艾隆·馬斯克等，他們顯然都不是體制化教育打造的樣板人物。在自以為是的學(xué)校教育中，他們從未位列“優(yōu)秀”，許多甚至堪稱“不合格”。教育本屬一項(xiàng)給大多數(shù)人帶來福祉的事業(yè)，但是，現(xiàn)實(shí)教育的功能卻逐漸被神話了，正如“人們最終希望能按照計(jì)劃創(chuàng)造出超人，無論是以生物學(xué)的方式，還是通過創(chuàng)造有利的生存條件。然而，這些計(jì)劃根本不可能實(shí)現(xiàn)，尤其是受到我們知識與能力的限制，他們只會在實(shí)際的嘗試中化為泡影”[5](p23)。

令人擔(dān)憂的是，天才膜拜促使普通個(gè)體在心理上處于較低層級，誘導(dǎo)現(xiàn)實(shí)的人才培養(yǎng)走入明顯的誤區(qū)：把一個(gè)人培養(yǎng)成為無限接近天才的相同的人，有且只有一條路徑是可選擇且正確的?！拔摇钡纳磉呍绞谴嬖诎駱?，“成為”“他”的需求就越強(qiáng)烈，而這種“成為”是極其盲目的，因?yàn)樗雎粤俗鳛樽约旱摹拔摇钡降仔枰裁?。于是，人才塑造的?qiáng)迫性便產(chǎn)生了，“有些教育者相信他們自己的教育是完美的。他們可能會試圖把一套自認(rèn)為正確的信念和價(jià)值觀強(qiáng)加給孩子。不可避免地，這樣的‘教育’變成了一種壓迫與操縱的教育學(xué)——一種成年人對孩子的獨(dú)裁統(tǒng)治”[6](p21)。強(qiáng)迫教育導(dǎo)致個(gè)體主動性癱瘓，人成為無血肉的形象，精神極度緊繃，“以任何方式將我們的整個(gè)此在納入任何有違本性的計(jì)劃之中，同樣是令人難以承受的。因?yàn)檫@些計(jì)劃并沒有將自身限制在真正可計(jì)劃的事物中，反而吞噬了屬于人的自由”[5](p25)。相應(yīng)地，被動、厭學(xué)、焦慮、抑郁現(xiàn)象隨之而生。

事實(shí)上，“只有導(dǎo)向自我克服的強(qiáng)迫才會對教育產(chǎn)生作用，其他任何一種外在強(qiáng)迫都不具有教育作用，反而只會將學(xué)生引向?qū)κ浪讓?shí)用的追求。在學(xué)習(xí)中，唯有被靈魂接納的事物才能成為自身的財(cái)富，其他的一切都仍停留在心靈之外，無法獲得真正的理解”[5](p04)。同時(shí)，“人只能作為獨(dú)立的個(gè)體改變自身，由此或許可以喚醒其他人。但這一過程若有絲毫強(qiáng)迫之感，其效果就會消失殆盡。世界狀況的改觀有賴于理性在其范圍內(nèi)以及個(gè)人在其影響力之內(nèi)所能做到的程度”[5](p25)。在現(xiàn)實(shí)教育生活中，并非校校都要去關(guān)心天才的培育，亦非人人都要成為出類拔萃的精英。靜心反省，專心孕育樂觀積極、能夠適應(yīng)社會發(fā)展需要，可以快樂生活的普通人，或許才是健康教育的真實(shí)鵠的。

(二）個(gè)體模式直接遷移為群體模型

優(yōu)質(zhì)的教育存在是群體的效仿對象，一所優(yōu)質(zhì)學(xué)校背后有模式、方法、經(jīng)驗(yàn)，以及各種或有形或無形的條件支撐。人們往往希望以類推的方式把作為一種殊相存在的某個(gè)院校組織框架、模式及經(jīng)驗(yàn)等直接移植、拷貝到其他的學(xué)校中，以為這樣就能推動其他教育組織辦學(xué)效益的同步提升。不可否認(rèn)，類推是認(rèn)識事物、了解相同模式運(yùn)行規(guī)則的良好方法，但值得懷疑的是，“在類推的推論里，我們由某類事物具有某種特質(zhì)，而推論到同類的別的事物也會具有同樣的特質(zhì)”[7](p336)，即正如我們所推測的，依照相同的辦學(xué)模式、辦學(xué)理念、辦學(xué)條件與環(huán)境，那么所有學(xué)校的教育水平就會如“樣板”般杰出。這種可能性當(dāng)然有，但更大的可能卻在于因基因排異，移植后水土不服，而生成事與愿違的結(jié)局。就其實(shí)，蓋因教育組織的運(yùn)轉(zhuǎn)及教學(xué)科研活動充滿了主觀性及不確定性，其變數(shù)之多，過程之復(fù)雜，反應(yīng)之出乎預(yù)料，往往殊途且并不同歸。除非有開放的制度環(huán)境托舉，才有可能促成百花爭艷的格局。

換言之，樣板的特殊表現(xiàn)或個(gè)體的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不能簡單推及教育群體，更不能直接轉(zhuǎn)移為普遍性的教育范式。不幸的是，以特殊個(gè)體為標(biāo)準(zhǔn)去錨定普遍群體的標(biāo)準(zhǔn)成為現(xiàn)行教育的主要取向之一。樣板的標(biāo)桿絕大多數(shù)情況下并不適用于群體的丈量，現(xiàn)實(shí)政策多變，且標(biāo)準(zhǔn)不一，教改導(dǎo)向忽快忽慢，學(xué)校很難從容應(yīng)對。特殊個(gè)體一旦成為權(quán)威，普羅大眾往往只能遵從，自覺接受樣板標(biāo)準(zhǔn)，自然淡化本身價(jià)值，努力靠近榜樣，力爭納入利益軌道，主動附庸風(fēng)雅。長此以往，“一般”朝向“特殊”的慣習(xí)和價(jià)值觀逐漸形成并得以固化，教育模仿照搬日盛，從框架搭建到內(nèi)容形式，無不模仿得惟妙惟肖，群體成為個(gè)體的投影，大家都竭力在樣板之下搜尋著各自存在的意義。

(三）“特殊”一旦被強(qiáng)化，“一般”就會被強(qiáng)求

特殊分為正向特殊與負(fù)向特殊，正向特殊指人們期待的特殊，負(fù)向特殊指人們規(guī)避的特殊。正向特殊在大眾意識中擁有絕對地位，超越了一般而成為非一般的存在，使得一般與特殊之間有了鴻溝和距離。現(xiàn)實(shí)中針對正向特殊的渴求，如名利、地位等，使得人人都希望作為平凡人的自己也能夠擁有成功的前提品質(zhì)或孵化情境，于是絕對意念便產(chǎn)生了?！懊?biāo)簽”“一流學(xué)科”“示范基地”以及“別家的孩子”等紛紛以觀念的形式直接深嵌入人們的頭腦中，緊接著間接而廣泛地滲透進(jìn)教育實(shí)踐的方方面面，直至演化為院校及教育者的日常訴求及言行。

從教育群體來看，“根據(jù)經(jīng)驗(yàn)動機(jī)，我們從直接的被經(jīng)驗(yàn)之物中推演出未被經(jīng)驗(yàn)之物；我們進(jìn)行總的概括，然后我們再把一般認(rèn)識運(yùn)用到個(gè)別情況中，或者，運(yùn)用分析思維從一般認(rèn)識之中演繹出新的一般性”[8]。大量從特殊中歸納而成的教育理念遮蔽了教育的領(lǐng)空，教育被要求秉持相同的理念，遵循相同的軌跡，追求相同的價(jià)值，這樣的意愿促使人們不得不去重復(fù)樣板所走過的道路。但事實(shí)上，以復(fù)制的方式達(dá)至杰出的案例寥寥無幾。

現(xiàn)代社會，人們無不希望彰顯個(gè)性，拒絕雷同；與此同時(shí)，無不渴望坐享其成，一勞永逸。教育觀念，就在這樣左右掣肘的矛盾中艱難形塑。在宏觀層面，教育目的觀的表述無不具有高大上的特征，而一旦聚焦于微觀層面的樣板，則難免伴隨著急功近利的行為特征?，F(xiàn)實(shí)教育中的人們大都可以委曲求全、隱忍接納，繼而逐步放棄志趣和追求，最后甚至犧牲自己的理想，轉(zhuǎn)而求取“識時(shí)務(wù)”的功利，以便成為“成功榜樣”。

(四）表象之“果”，遮蔽了本質(zhì)之“因”

當(dāng)我們言必稱哈佛、伊頓的時(shí)候，有沒有注意到他們追求卓越的行動邏輯——怎樣學(xué)習(xí)，開什么會，做什么事，如何決策？當(dāng)我們細(xì)數(shù)名士風(fēng)流、大師風(fēng)范的時(shí)候，有沒有關(guān)注到他們各自的生長軌跡——陳獨(dú)秀進(jìn)北大，陳寅恪進(jìn)清華，費(fèi)孝通進(jìn)云大？當(dāng)我們顯擺學(xué)科創(chuàng)新、科技發(fā)明的時(shí)候，有沒有同步認(rèn)可了這些成就業(yè)績獲得之前邁出的每一個(gè)步伐以及背后相互關(guān)聯(lián)的要素成因——居里夫人的項(xiàng)目抗?fàn)?，屠呦呦的孤寂求索？有沒有意識到一流大學(xué)的包容度和價(jià)值選擇從來就不是偶然——普林斯頓之于約翰·納什的包容，劍橋之于斯蒂芬·霍金的厚愛？眼下，教改的呼聲往往只注重外顯之果而忽視了內(nèi)隱之因。于是，一些優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)在現(xiàn)實(shí)中的推廣應(yīng)用呈現(xiàn)出“非優(yōu)質(zhì)”的效果，蓋因只注意到成就之表象，而沒有深入探究促使其達(dá)成“優(yōu)異”的思維準(zhǔn)備、行動參與、抉擇機(jī)理及細(xì)微而敏銳的時(shí)機(jī)嗅覺。換言之，對優(yōu)質(zhì)教育的有形投入僅只是前提而非重點(diǎn)，關(guān)鍵還在于高質(zhì)量教育運(yùn)行的內(nèi)隱機(jī)制及要素。簡單模仿達(dá)致的同化無法在質(zhì)量水平上達(dá)成真正的同一，因?yàn)椤翱茖W(xué)的模式是一個(gè)‘開放系統(tǒng)’，在這個(gè)系統(tǒng)中，陳述的相關(guān)性在于‘產(chǎn)生思想’及產(chǎn)生其他的陳述和其他的游戲規(guī)則?？茖W(xué)中沒有轉(zhuǎn)寫和評價(jià)一切語言的普遍元語言，正是這一點(diǎn)阻止了與系統(tǒng)的同化，最終也阻止了恐怖”[9]。

同樣值得注意的是，“教育研究則往往使用量化的方法，要求研究者置身事外，多用抽象理論的演繹和量化資料的描述代替對鮮活生活體驗(yàn)的關(guān)注，試圖如自然科學(xué)那樣追尋客觀真理和普遍規(guī)律”[6](p161)。這本身就與教育的目的相悖。亞里士多德有一個(gè)著名的三式推論：E-B-A；A-E-B；B-A-E，其中E是個(gè)體性，B是特殊性，A是普遍性。黑格爾指出，“至于欲尋出命題的哪一種形態(tài)，才可以使得我們在格式的推論里推繹出正確的結(jié)論，這乃是一種機(jī)械的研究，由于這種研究的無概念的機(jī)械性和無有內(nèi)在的意義，理應(yīng)被人們忘掉”[7](p332)。我們的教育實(shí)踐恰恰在大力尋找使一般達(dá)致特殊的終極模式和路徑，卻忽略了教育與其他行業(yè)在本質(zhì)上的區(qū)別。

我們有必要澄清，“本真的科學(xué)包括對知識的方法和界限的認(rèn)識。但是，如果一味信奉科學(xué)成果而絲毫不了解其方法，那么，迷信就會在錯(cuò)覺中取代真正的信念”[5](p146)。而這在教育中將會帶來更大的災(zāi)難，因?yàn)榻逃遣荒茉囧e(cuò)的。

二、教育焦點(diǎn)指向“特殊”，而教育重點(diǎn)實(shí)在“一般”

個(gè)別（特殊）與一般之間的關(guān)系有三種可能：個(gè)別是個(gè)別，一般是一般，二者不可替代，不能模仿；個(gè)別就是一般的代表，普遍性的特征寓于個(gè)體之中，通過個(gè)體得以反映出來；部分的“個(gè)別”在獨(dú)特的前提之下可以聯(lián)動或轉(zhuǎn)換為一般，當(dāng)時(shí)空條件改變時(shí)就會發(fā)生相應(yīng)的改變。特殊與一般的關(guān)系在不同的社會領(lǐng)域及不同的學(xué)科中有不同的耦合方式，教育樣板悖誤的根源在于對二者關(guān)系的簡單化對應(yīng)和可能性推演，忽視了教育的多變性和復(fù)雜性。現(xiàn)實(shí)教育中，樣板是一種特殊存在的個(gè)別，當(dāng)其價(jià)值被過分放大之后，一般的價(jià)值就會相應(yīng)地被忽略。

(一）關(guān)于個(gè)別與一般的學(xué)理辯駁

在哲學(xué)領(lǐng)域，一般與個(gè)別最早的雛形是早期古希臘哲學(xué)中對“一”與“多”問題的探討。個(gè)別代表的是單一量、少量，一般代表的是整體量，多量。由量變達(dá)至質(zhì)變并非一般的直接質(zhì)變，而是個(gè)別的量變。它是一個(gè)漸進(jìn)的過程，當(dāng)個(gè)別量變達(dá)到一定程度時(shí)，一般的質(zhì)變才得以產(chǎn)生。蘇格拉底明確提出了一般與個(gè)別的關(guān)系，他以問答的方式引導(dǎo)人們從經(jīng)驗(yàn)中歸納總結(jié)出一般。亞里士多德提出了“實(shí)體”和“共相”的概念，前者指向具體的個(gè)別事物，后者指向個(gè)別事物的一般種和屬[10]。洛克提出“一般觀念的一般性完全在乎它適用于，或可能適用于種種特殊事物；一般觀念作為我們心中的觀念，就其本身的存在而言，和其它一切存在的事物是同樣特殊的東西”[11]，肯定了一般中存在特殊，特殊中包含一般。黑格爾指出，“個(gè)別就是從區(qū)別出發(fā)而在絕對否定性中自身反思的概念”[4](p267)。個(gè)別是分離、區(qū)分，是尋找特殊的、不同的東西，于是可以分辨出其為個(gè)別；一般是合并、同一，是尋找相似的東西，于是可以統(tǒng)一為一般。列寧認(rèn)為：“個(gè)別一定與一般相聯(lián)系而存在，一般只能在個(gè)別中存在，只能通過個(gè)別而存在。任何個(gè)別（不論怎樣）都是一般。任何一般都是個(gè)別的（一部分，或一方面，或本質(zhì)），任何一般只是大致地包括一切個(gè)別事物。任何個(gè)別都不能完全地包括在一般之中，如此等等?！盵12]除此之外，一般是較為平衡穩(wěn)定的狀態(tài)，個(gè)別也指特殊情況，是不穩(wěn)定或變異狀態(tài)。

在教育學(xué)領(lǐng)域，知識來源于經(jīng)驗(yàn)的累積與分化，“經(jīng)驗(yàn)關(guān)注個(gè)別化、偶然化的東西，而知識是一般性的東西，教育也就在于引導(dǎo)人們從已知走向未知，從個(gè)別走向一般，只有這樣，人才算真正學(xué)會了某樣?xùn)|西”[13](p17)。個(gè)別指向單一的人、單一的學(xué)校，一般指向大眾和學(xué)校整體。同時(shí)，個(gè)別也指個(gè)別經(jīng)驗(yàn)，而一般指一般知識。此外，個(gè)別指教育水平或知識掌握程度、能力等的特殊顯現(xiàn)，要么優(yōu)于常人，要么低于均值；一般則指向整體的平均狀態(tài)。

在管理學(xué)領(lǐng)域，組織與管理最初源于旨在更有效地利用不同個(gè)體的技能而對集體任務(wù)進(jìn)行的勞動分工，一般與個(gè)別指向管理的一般化與個(gè)別化。在泰勒提出科學(xué)管理原理之前，“早期的企業(yè)主正在新興的工廠體制中學(xué)習(xí)走路，技術(shù)問題與勞動力問題花費(fèi)了他們?nèi)绱硕嗟臅r(shí)間，以致他們幾乎沒有時(shí)間來明確地概括管理的一般化”[14](p57)。此時(shí)，“每個(gè)行業(yè)及其存在的問題都被認(rèn)為是獨(dú)特的，因而一位企業(yè)主得出的原則被認(rèn)為不適合于不同的情況”[14](p57)；管理領(lǐng)域還停留于個(gè)別化的、舊式經(jīng)驗(yàn)積累，員工自覺的主觀能動性決定了企業(yè)的興衰，這樣的管理是十分艱難的，因?yàn)閱T工的自覺性難以把控。之后，查爾斯·巴比奇率先運(yùn)用了一種科學(xué)的管理方法，成為科學(xué)管理的始祖；泰勒提出了科學(xué)管理原理，成為公認(rèn)的“科學(xué)管理之父”。不同于舊式管理，“在科學(xué)管理方式下，員工的主觀能動性是可以完全統(tǒng)一獲得的，并且比舊的管理方式程度更高”[15](p21)。它是在個(gè)別經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上提煉出來的有效的、普遍運(yùn)用的管理方法，“可以被運(yùn)用于各種類型的工作，從最基本的工種到最復(fù)雜的工種”[15](p24)。由此，管理實(shí)現(xiàn)了從個(gè)別化到一般化，從舊式管理向科學(xué)管理的邁進(jìn)。

在社會學(xué)領(lǐng)域，個(gè)別與一般分別指向個(gè)體與群體。馬克斯·韋伯認(rèn)為，個(gè)體行為和群體概念存在著三種關(guān)系：第一，由群體構(gòu)成的組織所指的一般只是實(shí)際發(fā)生的或思維建構(gòu)的個(gè)別人的社會活動的特定過程，不存在“行為著的”群體人格。第二，那些屬于日常思維、法學(xué)或其他專業(yè)思維的群體概念，是關(guān)于比如存在著的或者應(yīng)當(dāng)適用的事物的觀念，這些觀念具有普遍性，指導(dǎo)甚至決定著現(xiàn)實(shí)人的行為方式。第三，從整體出發(fā)對單個(gè)主體及其行為的說明，不僅要把握整體所起的決定作用，更要“理解”個(gè)別參與者的行為[16]。

(二）個(gè)別導(dǎo)向的悖誤緣由

悖誤是誤會與悖論的混合表意。為什么說是“誤會”——大家都以為是這樣，其實(shí)未必。為什么說有“悖論”——通行的定義是：從看似可以接受的結(jié)論，通過看似合理的論證，推出看似不可以接受的結(jié)論。悖論一般包含三個(gè)要素：前提、論證和結(jié)論。而要消解一個(gè)悖論，亦可以有三種方式：通過對前提的考察，拒絕部分前提；通過對論證的考察，否定論證的有效性；接受結(jié)論。由此，我們可以修正不正確的直覺，發(fā)現(xiàn)理論中的漏洞，并澄清相應(yīng)的概念。

教育樣板推廣存有可能性的誤導(dǎo)，類似于直覺的錯(cuò)誤。從個(gè)別（特殊）與一般的三種關(guān)系來看，一般包含完全的個(gè)別或部分的個(gè)別，非一般也包含完全的個(gè)別或部分的個(gè)別，二者的區(qū)別在于：一般所包含的完全個(gè)別在一般之內(nèi)，非一般所包含的完全個(gè)別在一般之外；同時(shí)，一般包含的部分的個(gè)別在一般之內(nèi)，非一般包含的部分的個(gè)別在一般之外。特殊即非一般，是一般之外的個(gè)別，同時(shí)也是一般之外的部分個(gè)別。樣板是非一般的存在，其產(chǎn)生有兩種形式：其一為一般之外的完全個(gè)別，即教育培養(yǎng)完全個(gè)別的人，這與教育的社會屬性是相悖的，因此，教育不能直接培養(yǎng)出完全特殊的榜樣。其二為一般之外的部分個(gè)別，即作為個(gè)別的人具有一部分一般屬性，也有一部分特殊屬性，當(dāng)教育致力于樣板塑造時(shí)，必然要發(fā)揮其特殊性部分。而樣板恰恰是教育所培養(yǎng)的人經(jīng)受了紛繁復(fù)雜的社會生活洗禮之后綜合篩選的結(jié)果，大多經(jīng)過了體制化教育之外錯(cuò)綜復(fù)雜的“化合”過程。事實(shí)是，教育意圖的刻意疊加不能直接造就特殊人才，我們夸大了程序化教育的功用，從而導(dǎo)致悖誤。

以受教育者為例，大體分為普通人和非普通人，非普通人既有天才也有怪才甚至是瘋子。人可成為天才，亦可成為普通人，天才的長成有其特性，而普通人缺乏這樣的特性。若要把普通人培養(yǎng)成為天才，則要植入天才的某些特性，但其結(jié)果卻是未知的——或能成為天才，亦或成為非天才，而非天才又包含著兩種可能性，即普通人或非普通人。主觀推行的教育有時(shí)候亦會走入與天才期待相反的境地。按天才培養(yǎng)的普通人因其具有普通人的特性，因此成為普通人應(yīng)當(dāng)是一種必然；若成為天才那也并非是異變，而是其特性里存有成為天才的特質(zhì)。單純的模仿斷然無法成為天才，成為非天才似乎是更大的概率，因?yàn)槠渥鳛槠胀ㄈ藚s失去了普通人生長的條件，挪入不適宜的、看似標(biāo)準(zhǔn)無缺的天才生長環(huán)境，正如需要一條魚學(xué)會在陸地上生存一樣。這樣對正向變異的期待，其根本上就透著荒誕。普通人的環(huán)境去不了，天才的環(huán)境被動適應(yīng)，如此一來，兩頭不將就，生成怪人即亦有可能。

從形式的必然出發(fā)，天才培養(yǎng)若按自然科學(xué)當(dāng)中的精準(zhǔn)配比來看，似乎是可以發(fā)生的，也可批量生產(chǎn)的；但從實(shí)在的必然來看，天才具有規(guī)定性和變異性，特別是思維、感知、理解、轉(zhuǎn)化、衍生等的不可控，使得天才培養(yǎng)沒有實(shí)存的內(nèi)容，只是一種理想的可能性。而且，“世間沒有兩個(gè)一模一樣的孩子，孩子們也不可能用完全相同的方式去體驗(yàn)相同的情境”[6](p12)。每個(gè)人的成長都是獨(dú)一無二、無法復(fù)制的，一個(gè)人能成為天才，其本身就存在誘發(fā)這一結(jié)果的因子。

從特殊與一般的演繹邏輯來看，“本質(zhì)上，推理過程就是從特殊歸納出一般，再由一般演繹出特殊。缺少一般性的推理不成其為推理，缺少具體性的推理則完全沒有意義”[17](p63)?？梢?，真正能由一般推演出的特殊一定存在于一般之內(nèi)，除此，毫無例外。但這并非指出教育要忽視個(gè)別與特殊，強(qiáng)調(diào)的是教育要關(guān)注一般之內(nèi)的個(gè)別，而非花費(fèi)大量時(shí)間精力去研究或打造非一般的特殊，否則，反而會成為緣木求魚之舉。

(三）教育關(guān)注一般的必然性

黑格爾強(qiáng)調(diào)“普遍的東西是其差異的總體和原則，差異完全只是由普遍的東西本身規(guī)定的”[4](p274)，用以解釋關(guān)注特殊性和個(gè)別性而忽視普遍性的謬誤，指出三者之間不是獨(dú)立的關(guān)系，而是相互聯(lián)系的。當(dāng)特殊性謬誤或消亡時(shí)，普遍性將不復(fù)存在。居于教育經(jīng)驗(yàn)，成功的人一定具有非凡的特性，但教育的追求并不能偏執(zhí)于此。換言之，教育理想旨在孕育全面發(fā)展的人，而不能偏狹于成功的個(gè)案。如果僅擇重于把成功的非凡特性聚合起來，也未必就能培養(yǎng)出一個(gè)成功的人。一般并非整齊劃一的一致，一般也并非單一的一種，而是真正與我們聯(lián)系在一起的教育現(xiàn)實(shí)，是教育的普遍情形。

人具有復(fù)雜性，教育也具有復(fù)雜性，但正是因?yàn)殛P(guān)注到人可教、可塑、可發(fā)展的一般特點(diǎn)，學(xué)校教育才得以產(chǎn)生和持存。同時(shí)，教育方法與內(nèi)容必須以群體來設(shè)計(jì)，才符合受教育者身心發(fā)展的一般規(guī)律?！爸袑W(xué)生經(jīng)過艱苦努力，從把握個(gè)別事實(shí)進(jìn)步到開始理解一般觀念；大學(xué)生則應(yīng)該以一般觀念為起點(diǎn)，探究它們?nèi)绾螒?yīng)用于具體情形。”[17](p32)可見，以人的發(fā)展來看，一般銜接了人的整個(gè)教育過程。由一到百、由點(diǎn)及面是教育發(fā)展的愿望，點(diǎn)面在一般領(lǐng)域內(nèi)可以交叉作用，偶爾可以相互轉(zhuǎn)換，但根本上點(diǎn)還是點(diǎn)，面就是面。教育，特別是學(xué)校教育是整體性塑造人的活動，追求群體的高質(zhì)量發(fā)展，讓“面上”的教育生命更加美好理當(dāng)成為未來高質(zhì)量教育的落腳點(diǎn)和歸屬。

樣板是教育的特殊樣態(tài)，而一般才是教育的常態(tài)。后者理當(dāng)成為教育設(shè)計(jì)和關(guān)注的重心，也只有后者才能被培養(yǎng)和塑造?！耙粋€(gè)事物是可能的還是不可能的，取決于內(nèi)容，這就是說，取決于現(xiàn)實(shí)性的各個(gè)環(huán)節(jié)的全部總和，而現(xiàn)實(shí)性在它的開展中表明它自己是必然性?！盵7](p279)樣板外顯的東西是“內(nèi)容的形式”，而并非“形式的內(nèi)容”，“內(nèi)容既具有形式于自身內(nèi)，同時(shí)形式又是一種外在于內(nèi)容的東西”[7](p261)。當(dāng)二者返回自身時(shí)，形式就是內(nèi)容，二者高度統(tǒng)一；但當(dāng)其不返回自身時(shí)，形式與內(nèi)容便是不相干的外在存在?，F(xiàn)實(shí)教育中形式與內(nèi)容統(tǒng)一的個(gè)體是少數(shù)，形式與內(nèi)容不統(tǒng)一的群體是多數(shù)，這就是移植教育模式收效甚微的主要原因。學(xué)校組織的發(fā)展理念存續(xù)于每一位學(xué)生與教師的實(shí)踐中，相較而言，機(jī)構(gòu)形式則是次要的，如果一般學(xué)校的生命內(nèi)容消解了，僅憑榜樣的機(jī)構(gòu)形式無法將其挽救[5](p144)。

在具體的教育情景下，樣板提供了上線標(biāo)準(zhǔn)，是“他者”，無疑具有點(diǎn)上的誘惑或吸引力，但是對大多數(shù)人其實(shí)無感（比如，不在班級前十位的同學(xué)絕不會在意，因?yàn)榕c他們無關(guān)）；而教育運(yùn)行的制度規(guī)范構(gòu)成行為底限，關(guān)乎每一個(gè)人（是“我”），能夠產(chǎn)生面上的推動力，事實(shí)上更加有效地作用于整體，能夠聯(lián)動并有效推動群體的前進(jìn)。

因此，學(xué)者們不應(yīng)該淪為特殊樣板的簡單注疏者，而應(yīng)該擇重于探究如何將特殊價(jià)值轉(zhuǎn)換為一般營養(yǎng)的可能性。樣板雖有益，過度關(guān)注卻容易得不償失。

三、和諧共生，相得益彰的教育訴求

教育的特殊成果自會成為眾目睽睽的“焦點(diǎn)”，常常被人拿來彰顯，視為炫耀的資本，就其實(shí)，一般群體才是教育的“重點(diǎn)”，務(wù)須認(rèn)真落實(shí)到位，永不懈怠。那么，應(yīng)當(dāng)如何調(diào)適教育對榜樣、模范、特例的理想化作用機(jī)制，才能更加有效地促進(jìn)現(xiàn)實(shí)中各級各類教育的相攜共長并實(shí)現(xiàn)各得其所的繁榮局面呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)從三方面著手。

(一）人才培養(yǎng)有榜樣，但不以榜樣為標(biāo)的

教育樣板的確立具有積極的示范效應(yīng)，但教育的根本指向并不在于把A培養(yǎng)成B,而是要促使受教育者努力在良性的孕育環(huán)境中成就自己。健康的人才培養(yǎng)系統(tǒng)理當(dāng)是開放的：徜徉其間，天才不被羈絆，弱者不被輕視，普通人被澤關(guān)心，人人各適其性，美美與共。

其一，上不設(shè)限，讓天才有馳騁空間。天才的產(chǎn)生需要機(jī)緣，不可強(qiáng)求，而天才的發(fā)現(xiàn)既需要慧眼更需要包容。我們無從知曉歷史上曾誕生過多少天才，但可以確定的是許多天才尚未及發(fā)光就已經(jīng)被世俗泯滅。秩序一方面維護(hù)并推動著人類社會的發(fā)展，另一方面，它也是殊相個(gè)體的規(guī)制者或毀滅者。天才大多言行迥異，可以修成樣板，亦可淪為癲狂。理想的教育應(yīng)盡可能少地采用規(guī)制的手段或消磨的伎倆，要最大限度地創(chuàng)設(shè)開放空間，倡導(dǎo)并力挺個(gè)性化人才的自由生長。恰如哈耶克所言：“正是由于自由意味著對直接可知個(gè)人努力之措施的否棄，一個(gè)自由社會所能使用的知識才會遠(yuǎn)較最明智的統(tǒng)治者的心智所能想象者為多。”[18]

其二，下不封底，讓弱者可以領(lǐng)受有愛的教育。教育中人千差萬別，有強(qiáng)就有弱，有健全者就有殘缺者，教育需要以不卑不亢的態(tài)度包容之，以公平慈悲的情懷對待之。教育是公平的事業(yè)，應(yīng)為不同的個(gè)體提供發(fā)展的可能。從某種意義上講，扶持弱者，使其獲得身心全面發(fā)展是教育更值得彰顯的功德。“我們教育的另一個(gè)目的，就是進(jìn)一步幫助孩子完善他的身體和心智的發(fā)展，讓孩子可以更好地適應(yīng)社會生活?！盵19]教育應(yīng)充滿人文關(guān)懷，飽含學(xué)術(shù)溫度。

其三，縱橫開闊，讓不同的人各得其所。教育并非訓(xùn)練整齊劃一的隊(duì)伍，而重在維護(hù)個(gè)體生命的自由。“自由是人生命的標(biāo)志，人獲得自由的狀況即他的生命存在狀況，人對自由的把握力即他的生命力?！盵20]教育所形成的獨(dú)特場域并非作用于對人的掌控，尋求相同的結(jié)果，尋找相似的路徑，而是要讓不同的生命個(gè)體徜徉其間不斷地認(rèn)識自己，轉(zhuǎn)識成智，進(jìn)而自信地邁步于歸屬自己的生命旅程。

(二）學(xué)校發(fā)展有范式，但不以范式為局限

哈耶克指出，“不存在（在自由社會也不可能存在）可以確定不同目標(biāo)中哪個(gè)更重要或不同方法中哪個(gè)更合乎需要的唯一標(biāo)準(zhǔn)?；蛟S在任何領(lǐng)域是否可以不斷得到可選擇的其他方法都沒有像在教育領(lǐng)域那么重要，在教育領(lǐng)域的任務(wù)是使年輕人為不斷變化的世界做好準(zhǔn)備”[21]。學(xué)校組織發(fā)展不能簡單以名校、示范校、優(yōu)質(zhì)校等為標(biāo)準(zhǔn)，更不能視它們?yōu)榉胖暮６詼?zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)。一旦教育主體與教育情景相脫離，在刻意框定的指標(biāo)引領(lǐng)下產(chǎn)生的教育言行難免會出現(xiàn)南轅北轍的效應(yīng)。

就學(xué)校內(nèi)部而言，組織發(fā)展需要有流通性。內(nèi)部流通性并非淺層的人事調(diào)整、機(jī)構(gòu)增減、教學(xué)安排等方面，而指向更深層的協(xié)調(diào)，因?yàn)椤皩W(xué)校最根本的發(fā)展機(jī)制就是改善和重組自己的建設(shè)磚塊”[13](p179)。學(xué)校組織發(fā)展的每一步都要關(guān)注自身的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，并根據(jù)現(xiàn)實(shí)情況做出有益的調(diào)整。換言之，組織發(fā)展是有生命的發(fā)展，并非組裝的無生命搭建。內(nèi)生動力的激發(fā)應(yīng)成為學(xué)校變革的重點(diǎn)。學(xué)校的組織發(fā)展是主動性的內(nèi)在涌現(xiàn)，而不是被動性的外在牽引。

就學(xué)校外部來看，組織發(fā)展需要有流暢性。外部流暢性即各種類型的學(xué)校在環(huán)境、情境、交流、學(xué)習(xí)等方面的暢通無阻。樣板標(biāo)準(zhǔn)下的外部交流帶有引領(lǐng)性和單一性，搞不好就會成為“偽交往”和“假交流”，容易阻滯院校之間平等且多元互動的可能性。長此以往，學(xué)校組織的發(fā)展方向就會相應(yīng)收縮，從而失去靈動性。正如一棵樹的生長不會只需要一條根須，學(xué)校組織的發(fā)展也需要從四面八方吸收適合自身發(fā)展的養(yǎng)分，要最充分地利用院校發(fā)展中的意外機(jī)遇，以及無法預(yù)測的機(jī)動條件。這些機(jī)緣是作為個(gè)體的個(gè)人或組織原本所擁有的，能夠促進(jìn)教育組織發(fā)展呈現(xiàn)出生動活潑且健康向上的局面。

就辦學(xué)條件而論，資源配置要公平。教育是沁潤生命的事業(yè)，不是競技比賽。老子在《道德經(jīng)》中說道：“天之道，損有馀而補(bǔ)不足。人之道，則不然，損不足以奉有馀?！睙o獨(dú)有偶，“馬太效應(yīng)”稱，在人類社會中通常是“對于少的，就會把他的全部奪過來；對于多的，就會繼續(xù)給他讓他越多越好”——教育豈能如此？

資源聚集而成的院?；?qū)W科樣板，其實(shí)并不能成為有益的范式，因?yàn)椴煌逃M織的發(fā)展基礎(chǔ)是極不平等的。目前，由于資源富集而上位的樣板性建設(shè)正在引導(dǎo)教育走向一種誤區(qū)，一種導(dǎo)致教育機(jī)會不均等的誤區(qū)，一種更容易拉大院校差距的誤區(qū)。當(dāng)今的教育系統(tǒng)已經(jīng)變成了一個(gè)冷冰冰的競技場，教育教學(xué)及科研行為無不趨近于競技比賽，大家爭先恐后，都想盡快從階梯的第一級爬到最頂級。這個(gè)過程消耗了大量的精神和物質(zhì)資源，教育全程充滿了緊張感和疲憊感，與此同時(shí)，教書育人的神圣感和科學(xué)探究的敬畏心大幅流失。

(三）價(jià)值取向要多元，有典型但不求一律

一是樹立多元的群體教育目的觀。健全的群體教育目的觀不應(yīng)以少數(shù)人的追求來替代多數(shù)人的追求，更不能以單一標(biāo)準(zhǔn)來強(qiáng)制要求教育相關(guān)各方，要包容不同，尊重各種選擇，形成開放的價(jià)值體系，實(shí)現(xiàn)教育目的在宏觀和微觀上的和諧統(tǒng)一。

二是少做無效對比，關(guān)注人的發(fā)展本身?，F(xiàn)行教育的優(yōu)劣往往來自對比，“……比較視角就等于是外部、結(jié)果的視角，而不是內(nèi)部、過程的視角，雖然有助于一時(shí)清楚自己，但卻總是站在人家發(fā)展的參照系上看自己，這樣，就永遠(yuǎn)找不到自己發(fā)展的起點(diǎn)和參照系，也缺乏內(nèi)生的過程視角,最終找不到自己真正的發(fā)展路徑”[13](p108)?，F(xiàn)實(shí)中，從人與人、班與班、學(xué)科與學(xué)科、校與校到區(qū)域與區(qū)域，教育無時(shí)無刻不處于對比之中。對標(biāo)的積極作用毋庸置疑，而一旦泛濫開來，負(fù)面效應(yīng)也不容小覷?？颇颗判?、人人站隊(duì)使得學(xué)生處于負(fù)壓之下，厭學(xué)被動、消極情緒蔓延；班與班的對比使得教師壓力倍增，職業(yè)倦怠，師生關(guān)系惡化等問題凸顯；校與校的對比引發(fā)擇校熱、學(xué)區(qū)房等社會問題；區(qū)域與區(qū)域的對比導(dǎo)致人才異動，結(jié)構(gòu)性錯(cuò)位，學(xué)科發(fā)展失衡……樣板標(biāo)識了差異，資源加劇了競爭，千校一面的取向促進(jìn)了辦學(xué)的同質(zhì)化，如此這般之后，教育的生命感淡漠，教育樣板的作用逐漸異化，個(gè)性化的人才增長卻并未突飛猛進(jìn)。

三是注重志趣，關(guān)注無形的動因。周國平曾指出，自學(xué)和自我教育才是學(xué)習(xí)和教育的本質(zhì)。教育發(fā)展的真正動力源于自身，世人皆知有形的動因，而根本的動因往往源自無形。前者容易隨波逐流，后者方能靜待花開。若“一種觀念或思想過于明確，就會喪失對教學(xué)和研究都很重要的驚奇性這一點(diǎn)?！盵22]個(gè)體一旦失去探究知識的樂趣，教育必將變得枯燥無味。就教育的情懷所系及功利取向而言，個(gè)體選擇與整體選擇不可替換，有形動因與無形動因不能混淆。有沒有教育情懷是個(gè)人的事，制度能否有效地維護(hù)整體的情懷才是關(guān)鍵。

(四）實(shí)踐探索求真諦，勿以指標(biāo)論英雄

從時(shí)空節(jié)點(diǎn)來看，教育指標(biāo)伴隨著社會發(fā)展逐步衍生，指標(biāo)繼而催生了樣板。就其實(shí)，是先有教育，后有指標(biāo)；學(xué)校是教育的組織載體，先有名校，后有名校標(biāo)準(zhǔn)。名校及其教育樣板所形成的指標(biāo)是有限的，而教育實(shí)踐變數(shù)卻是無限的。

從形式來看，教育樣板的指標(biāo)有形，但品質(zhì)無形；教育的角色有形，但是學(xué)術(shù)無形；教育的制度有形，但是思想無形。無論是教育研究還是教改實(shí)踐，樹樣板是手段，育人才方為歸屬，專注于“一般”才是教育的常態(tài)。教育實(shí)踐可以著眼于優(yōu)質(zhì)教育，但必須著手于普通教育。

樣板在前，效仿或借鑒要注意兩點(diǎn)：第一，學(xué)習(xí)樣板不是照搬經(jīng)驗(yàn)，復(fù)制做法，也不是拷貝制度，不加甄別，全盤吸收，而是要正確定位，確認(rèn)價(jià)值，辯證吸收，絕不盲崇，更不以指標(biāo)論英雄。第二，教育研究是對行動理據(jù)的研究，即研究的是行動的理由、依據(jù)及原因。榜樣推廣并非聚焦于其框架模型、成果數(shù)量、具體做法，而是要分析他們?nèi)绾尉o扣自身實(shí)際并設(shè)定發(fā)展內(nèi)容，如何調(diào)配要素關(guān)系達(dá)致組織內(nèi)部的精簡高效，應(yīng)對突發(fā)情況時(shí)各方如何運(yùn)轉(zhuǎn)以迅速解決問題……換言之，“結(jié)果”彰顯但難得效仿，而過程動因才值得推崇借鑒。

同時(shí)，實(shí)踐研究要復(fù)歸本體。樣板先進(jìn)，但不一定照得見后進(jìn)者的真問題。藍(lán)本有效，但不一定提供得了解決本真問題的錦囊妙計(jì)。普通教育最需要反躬自問，持續(xù)關(guān)注自我所擁有的實(shí)存條件，不斷檢討自己的生長定位，努力促使自身發(fā)展要素之間的優(yōu)化和諧，進(jìn)而就能更好地成就自己，而非成為他者。

事實(shí)上，越開放的教育制度體系，越有可能孕育出更多的教育樣板，但這些異乎尋常、各不相同的教育樣板并非因?yàn)槟７禄蛟僭靹e的教育樣板而產(chǎn)生。世上天才大都接受過不同程度的教育，但基本上都不是格式化教育的結(jié)果。樣板有力量，但不應(yīng)成為教育的主體訴求。教育應(yīng)該盡可能少一些標(biāo)榜。老子說，“智慧出，有大偽”，治校辦學(xué)理當(dāng)回歸平常心，校園寧靜溫馨，師生心靜如水，學(xué)問相攜，砥礪共生才是教育的初心。

眾所周知，“文革”有八部樣板戲，似乎并未促成百花齊放的格局。教育亦然。