楊德華 王靜 張加榮

語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析

“費(fèi)時低效”一直是語文教學(xué)的老大難問題，審視當(dāng)下閱讀教學(xué)普遍存在如下問題：

一是精讀課文的閱讀教學(xué)效率低。因為對語文學(xué)科性質(zhì)的含糊把握，導(dǎo)致了語文成了個“筐”，什么都可以往里裝。一味地突出思想性、人文性，語文學(xué)科有時擔(dān)負(fù)了品德教育、環(huán)保教育、習(xí)慣教育、紀(jì)律教育、安全教育等很多任務(wù)，無所不包。 不知何時起，語文課堂也成了“君子課堂”，存在著“兩少、兩多”的現(xiàn)象，即：老師講得多，問得多；學(xué)生讀得少，寫得少。講，方方面面俱到；問，一問一答，頻繁雜碎，擠占了學(xué)生動腦思考、動手實踐、動口表達(dá)的寶貴時間。小學(xué)低年級一篇百多字的短文，教師要安排整整一節(jié)課，教學(xué)課件眼花繚亂，一會兒讓學(xué)生展示，一會兒讓學(xué)生唱跳，美其名曰新思想語文和跨學(xué)科融合，課堂氣氛是很活躍，但學(xué)生有效的思考時間沒有了，體味感悟語言的時間也沒有了，課堂上連寫生字的時間都沒有了。盡管如此，課堂上還時常完不成教學(xué)任務(wù)，課后需要安排大量的作業(yè)，沒有時間進(jìn)行有意義、有效的讀寫訓(xùn)練。

二是學(xué)生讀書的量明顯不夠。精讀課文訓(xùn)練的密度不夠，語言的積累不夠，已成為語文教學(xué)的“痛”。多讀、多寫本來是語言學(xué)科教學(xué)的重要規(guī)律、寶貴法寶，但是學(xué)生讀書的量明顯不足，每學(xué)期一冊單薄的教材，僅僅二十余篇課文。新課改以來雖有所改觀，但讀的量依舊不容樂觀。

三是博覽落實不到位。群文閱讀、整本書閱讀有助于塑造學(xué)生完整的人文、精神世界，有利于語文素養(yǎng)的快速提升，但很多學(xué)校尚未重視，他們認(rèn)為只要把教科書上的單篇課文教好了就可以了，擠出時間進(jìn)行單篇閱讀刷題訓(xùn)練，能立竿見影，學(xué)生書面考試得分就高；讀物的選擇上缺乏有效指導(dǎo)，讓學(xué)生讀什么，為什么讀這些書不讀那些書，存在很大的爭議。放羊式閱讀，學(xué)校缺少對閱讀書目的有效推薦，學(xué)生愿意讀什么就讀什么。把讀物選擇權(quán)、決定權(quán)放給家長，讀本的多樣性讓教師無法實現(xiàn)有效指導(dǎo)，名著閱讀被“烹煮”成了文化快餐。總以為學(xué)生看不懂原著，就推出了一本本經(jīng)過加工的縮寫本、改編本，縮寫本還是看不完，于是甚至出現(xiàn)了故事概要?？s寫本、改編本已失去了原著的原汁原味。用考試代替閱讀指導(dǎo)?？荚囘@個指揮棒亂用，甚至用到了整本書閱讀中。有的學(xué)校期末出一張課外閱讀考卷，列舉了一些問題，如：填空題、判斷題、簡答題，有些考題很偏很怪，如：格列佛來到小人國，一下子吃了多少只鴨；白骨精變成了多少歲的老婦人來迷惑孫悟空；八戒的釘耙有幾個齒。

“精讀博覽整體化閱讀”定義解讀

“精讀博覽整體化閱讀”的核心是關(guān)注讀書，把精讀和博覽看成是一個不可分割的整體，整體設(shè)計，整體推進(jìn)?！熬x”，落實“三以”—“以讀為本，以思為核，以學(xué)定教”，尊重學(xué)生的主體地位，教給學(xué)生閱讀的方法，形成學(xué)生的閱讀能力： “博覽”，利用精讀中學(xué)到的方法和已有的能力去閱讀實踐，在單篇閱讀、群文閱讀和整本書閱讀中，提升語文核心素養(yǎng)，讓學(xué)生多讀書，好讀書，讀整本的書，讀經(jīng)典的書，在閱讀量的遞進(jìn)中實現(xiàn)閱讀能力質(zhì)的飛躍。

“精讀博覽整體化閱讀”注重的是整體閱讀但絕不是架空“文本分析”，它首先是建立在學(xué)生對文本作精研細(xì)磨的基礎(chǔ)上，也就是課內(nèi)閱讀“精讀”的層面的指導(dǎo)；后將所學(xué)用于其他文本學(xué)習(xí)，通過與文本接近或相關(guān)的文本閱讀來實踐和內(nèi)化知識、技能，是“博覽”要承載的主要任務(wù)；將這兩部分整體化，其主旨就是要將“精讀”和“博覽”兩個層面打通，將課內(nèi)和課外有機(jī)地融合，作為一個整體推進(jìn)，創(chuàng)造大量的母語閱讀環(huán)境，在閱讀的遞進(jìn)中不斷提升語文學(xué)習(xí)品質(zhì)，全面提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)。

“精讀博覽整體化閱讀”教學(xué)具有以下幾個方面的內(nèi)容和特點。一是“精讀博覽整體化閱讀”從內(nèi)涵上來說“關(guān)注生命”。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，學(xué)生是一個生命體，要確實發(fā)揮學(xué)生的主體作用，引領(lǐng)學(xué)生“讀”出來，不是教師“講”出來，讓學(xué)生去經(jīng)歷、去理解，進(jìn)而轉(zhuǎn)化成為自己的知識和技能，這是一個從“不懂”到“懂”，由“不會”到“會”的過程，恰好也是學(xué)生語文核心素養(yǎng)生成、提升的過程。二是“精讀博覽整體化閱讀”從外延上來說是“生活的閱讀”。正所謂生活的邊界就是教育的邊界，生活的范圍同時也是課程的范圍，語文閱讀學(xué)習(xí)絕不能僅僅局限于課堂，更不能局限于課本的幾篇文章，它是大語文觀、大生活觀。努力打通學(xué)生本體、書本、世界和生活諸多層面，讓學(xué)生回歸到自然真實、簡單精要的語文學(xué)習(xí)中來，讓學(xué)生真正體會到語言的無窮魅力，才是語文要做的事。

“精讀博覽整體化閱讀”理論基礎(chǔ)

一是認(rèn)知心理學(xué)。格式塔理論是認(rèn)知心理學(xué)的一個重要分支，它強(qiáng)調(diào)的是 “整體”的重要性。而語文閱讀首先就是要重視語言文本材料的完整性和整體性，而“精讀博覽整體化閱讀”就是把精讀和博覽看成一個有機(jī)的整體。單篇文章的精讀把握文本的整體內(nèi)容，獲得對文本感知的整體印象，然后再理清內(nèi)部關(guān)系，對局部進(jìn)行精研細(xì)磨；單篇課文的學(xué)習(xí)作為文本閱讀技能的支撐，課外多篇文本的博覽則作為補(bǔ)充，有深化主題的作用，使整個閱讀教學(xué)呈現(xiàn)“整體—局部—再整體”的特點，課內(nèi)精讀得方法，課內(nèi)外群書博覽練技能，整體推進(jìn)小學(xué)語文的閱讀教學(xué)的實施。

二是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，它認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。在精讀課上，教師帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的方法，其實就是將這些閱讀的技能儲存在頭腦中，通過博覽內(nèi)化和完成。在博覽群書這一過程中，文本閱讀的內(nèi)容不是從外部“裝進(jìn)”學(xué)生的頭腦中，而是以現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，進(jìn)而推動學(xué)生的再成長。

三是漢語言文字特點。中國傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)“天人合一”，指人在認(rèn)識事物時，首先看到的是事物的整體。這就要求無論是精讀還是博覽時都要從整體定位，把詞語和句子的意義放在一定的語境中來細(xì)細(xì)品味，甚至一些有歧義的話通過上下文的推敲就會理解，同一個詞在不同的語境中可能會有不同的意義，句子和篇章的關(guān)系也要通過前后相呼應(yīng)的聯(lián)系來理解和鑒別。這與整體化閱讀教學(xué)的理念不謀而合，是語文課堂實施整體化閱讀教學(xué)最為重要的理論基礎(chǔ)之一。

“精讀博覽整體化閱讀”的實施路徑

“精讀博覽整體化閱讀”是在尊重語言特有的學(xué)習(xí)規(guī)律，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和教育心理規(guī)律，尊重社會發(fā)展對語文學(xué)科提出的要求基礎(chǔ)上總結(jié)出的一套可操作、有實效的教學(xué)體系。

精讀：落實“三以”，重在得法 一是以讀書為主線的“三段十讀”法。閱讀教學(xué)中，以“讀”為主線，教師合理安排教學(xué)結(jié)構(gòu)，將“讀”的工作實實在在地落實到每一位語文教師的教學(xué)中，貫穿于閱讀教學(xué)的自始至終。

初讀階段，感知文本。一讀：通讀。寒、暑假前便把嶄新的課本發(fā)放到學(xué)生手中，要求學(xué)生把新教材通讀一遍，在讀的過程中，對課本有一個大體的整體認(rèn)知。二讀：預(yù)習(xí)讀。教師制定了各年級的預(yù)習(xí)要求，把預(yù)習(xí)重點放在閱讀文本“你知道了什么？”上。三讀：檢查讀。檢查讀可以靈活多樣，可以是師生檢查讀，也可以是生生檢查讀，既可以督促學(xué)生搞好預(yù)習(xí)讀，又可以發(fā)現(xiàn)閱讀中存在的問題，及時反饋。

精讀階段，情景交融。四讀：理解讀。教師不要占用大量的課堂時間，一問一答地領(lǐng)著學(xué)生去“讀”，教師應(yīng)該給學(xué)生充足的時間去再讀課文，或默讀，或輕聲讀，讓學(xué)生自己從文中發(fā)現(xiàn)真知灼見，以讀助解。五讀：感情讀?！叭刖扯鴦忧椤保星槔首x的關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生入境，只有把學(xué)生帶到作者所描繪的情境之中，使學(xué)生的感情和作者的感情發(fā)生共鳴時，學(xué)生的朗讀才最富有感情，就是學(xué)生懂了文本，文本才會有教育的力量。六讀：品評讀。引導(dǎo)學(xué)生通過對重點詞句段的反復(fù)咀嚼、細(xì)細(xì)品味，體會作者遣詞造句之匠心，領(lǐng)會漢語言文字的無窮魅力。

回讀階段，融會貫通。七讀：強(qiáng)化讀。合理安排強(qiáng)化讀，剛學(xué)過的課文一定要熟讀好，間隔一定的時間再重復(fù)朗讀或背誦，即做到學(xué)完新課及時讀，學(xué)著下課讀上課，學(xué)著下冊讀上冊，變瞬時記憶為永久記憶。八讀：歸類讀。歸類讀就是圍繞一個內(nèi)容、一個專題誦讀有關(guān)的課文。九讀：考查讀。讀要和評價結(jié)合，我們把學(xué)生閱讀的成績納入學(xué)生的語文總成績，讓其在學(xué)生語文成績中占一定比重，以推動學(xué)生讀。十讀：熟讀成誦。

二是以學(xué)生為本位的“三環(huán)六步”法。立足課堂是精讀的核心，但閱讀絕不是課堂的方寸之間，它還需要不斷地向兩頭延伸，所謂“兩頭延伸”即由課堂向課前和課后延伸，三個環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，組成一個有機(jī)的整體。課前預(yù)學(xué)，學(xué)生充分自學(xué)；課中求學(xué)，使每個學(xué)生真正有所得；課后用學(xué)，學(xué)生去進(jìn)行語文閱讀實踐?；玖鞒谭至剑赫n前預(yù)習(xí)、質(zhì)疑存疑—檢查預(yù)習(xí)、整體感知—突出重點、一課一得—品評欣賞、各有所得—小結(jié)歸納、梳理所得—練習(xí)運(yùn)用，鞏固所得。在這六個環(huán)節(jié)中，“突出重點”和“品評欣賞”是最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在課文中走“來回”，大體步驟是：第一，讀重點段，從這段文字你讀懂了什么？第二，你從這段文字中體會到什么？你是如何體會出來的？第三，引導(dǎo)學(xué)生通過繪聲繪色的朗讀，把文章表達(dá)的感情試著讀出來。第四，結(jié)合重點訓(xùn)練項目學(xué)習(xí)揣摩作者遣詞造句、連段成篇、布局謀篇的方法。

三是以思辨為核心的“三疑四問”法。雖然語文的文本學(xué)習(xí)偏感性，但若能培養(yǎng)學(xué)生的以“問題為導(dǎo)向”的思辨能力，則會把文本閱讀推向“深水區(qū)”。精讀博覽整體化閱讀一個重要體現(xiàn)就是要培養(yǎng)學(xué)生“以疑為線索，以思為核心”閱讀思維，實踐環(huán)節(jié)是“自學(xué)有疑─質(zhì)疑答疑─激疑拓展”。課堂中鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新性思維，不僅求同，更應(yīng)求異。教學(xué)中主要實施有效的四問：第一，自學(xué)課文，你讀懂了什么？有哪些不懂的問題？（第一問）請標(biāo)出來。第二，小組討論，將不懂的問題嘗試著在同學(xué)的幫助下小組內(nèi)解決。第三，根據(jù)問題歸納和教師的設(shè)疑引導(dǎo)學(xué)生精讀課文，深入探究。一般可讓學(xué)生讀讀某段話，帶著“你讀懂了什么”的問題去學(xué)習(xí)課文。第四，教師總結(jié)，再次質(zhì)疑答疑（第二問）。第五，走完閱讀教學(xué)的第二個過程，以“你有什么收獲”和“文章的什么地方給你印象深”（第三問）為問題展開。第六，還有什么問題嗎？（第四問）課后進(jìn)一步探究。

博覽：體現(xiàn)“三讀”，重在遷移 一是大單元視野下的群文閱讀。群文閱讀，就是在閱讀教學(xué)中由一個主題（一篇課文、一個知識點、一個讀寫訓(xùn)練點、一個討論話題）選擇多篇相關(guān)聯(lián)的文章，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這一主題展開閱讀，強(qiáng)調(diào)閱讀的質(zhì)量，關(guān)注學(xué)生的閱讀數(shù)量和速度。群文主題有：以內(nèi)容的相關(guān)性為線索確定主題建群；以讀寫訓(xùn)練重點為線索確定主題建群；以體裁為線索確定主題建群；以作者或同一個人物為線索確定主題建群。

二是項目式推進(jìn)整本書的閱讀。從浩如煙海的典籍中找尋適合學(xué)生讀的書絕非易事，需要大量的人力物力，是一個團(tuán)隊的力量。筆者歷經(jīng)十幾年的跟蹤研究，成立了一個由校長、專家、教師、家長、學(xué)生代表組成的評議推薦委員會，對閱讀目錄進(jìn)行評議，增刪修補(bǔ)，確定閱讀目錄。如1～2年級推薦了《猜猜我有多愛你》《花婆婆》等35本；3～4年級推薦了《窗邊的小豆豆》《長襪子皮皮》等34本；5～6年級推薦了《草房子》《海底兩萬里》等35本。開展了“10+5”閱讀行動。要求每個學(xué)生暑假至少讀10本書，寒假至少讀5本書，假期結(jié)束進(jìn)行班級、級部、學(xué)校層面的閱讀交流表彰獎勵。把整本書閱讀教學(xué)的課型分為四種，分別是：閱讀導(dǎo)讀推薦課、閱讀推進(jìn)課、匯報交流課、自主閱讀課。

三是以文化理解為基調(diào)的國學(xué)經(jīng)典誦讀。學(xué)校統(tǒng)一為學(xué)生配備了國學(xué)經(jīng)典誦讀的書目，一學(xué)期至少一本，從啟蒙國學(xué)的《三字經(jīng)》《千字文》到大部頭的《大學(xué)》《中庸》等經(jīng)典書籍，孩子利用六年時間成序列地誦讀完大部頭的國學(xué)經(jīng)典書籍。學(xué)校實施“1+x”誦讀推薦模式?！?”是指語文教材中的一篇課文、一首古詩詞，“x”指一篇或多篇國學(xué)經(jīng)典推薦篇目，“+”是指通過“1”帶動“x”補(bǔ)充推薦詩文的學(xué)習(xí)，以一篇帶多篇，把“1”中學(xué)到的方法遷移到“x”中或帶動“x”的學(xué)習(xí)，收到了很好的效果。

整體化閱讀是時代和社會的需求，提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)作為語文教育的終極目標(biāo)需要一代代教育人不斷地去實踐和探索。在二十余年的整體化閱讀教學(xué)實踐中，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)：“精讀博覽整體化閱讀”使小學(xué)語文教學(xué)逐步走上了省時高效的道路。教師從語文課程的組織者變成了學(xué)生的閱讀伙伴和知音，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，理解到閱讀不是文本的簡單破譯，而是對文本的一種再創(chuàng)造，學(xué)生通過自己的思維活動，與文本產(chǎn)生碰撞、整合、內(nèi)化，語文課有了語文味道。學(xué)生在瑯瑯的讀書聲中，擁抱優(yōu)美的語言，和文本展開對話，在思維和情感的參與中領(lǐng)會作品的美好情感，體驗語言的意境美，全面提升了學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。