■ 李 菲

人的道德品質(zhì)隨社會的發(fā)展而不斷更新、豐富，但人實(shí)踐道德品質(zhì)的過程大體是一致的，通常表現(xiàn)為個(gè)體在某一特定道德情境中調(diào)動自身的道德認(rèn)知、情感系統(tǒng)使行為符合相應(yīng)規(guī)范要求的過程。簡言之，道德實(shí)踐的過程是道德情境與個(gè)體道德系統(tǒng)的互動過程，也是個(gè)體調(diào)動啟用各種道德能力最終促成道德的行動結(jié)果的過程。學(xué)校德育總是與時(shí)俱進(jìn)地確立新任務(wù)，拓展新內(nèi)容，以培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)時(shí)代和社會發(fā)展所需的新品德或者重新確立某一品德的內(nèi)涵與要求。但恰恰是因?yàn)檫@樣，學(xué)校德育才需要發(fā)展學(xué)生的道德能力，因?yàn)榈赖缕焚|(zhì)雖各有不同，但道德能力始終在道德實(shí)踐中發(fā)揮作用。尤其當(dāng)今人類社會已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)充滿不確定性的時(shí)代，多種價(jià)值的碰撞、復(fù)雜道德情境的迭出、多重利益關(guān)系的交織，使得個(gè)體僅僅依靠現(xiàn)成的道德規(guī)范來輕松地實(shí)現(xiàn)道德化生存或是解決道德沖突問題已不太可能。因此，道德能力應(yīng)該成為學(xué)校德育關(guān)注的一個(gè)重要話題。

一、道德能力及其時(shí)代價(jià)值

在教育學(xué)中，學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、教學(xué)能力、育人能力等都被廣泛關(guān)注和研究，而道德能力卻鮮有被關(guān)注。然而，道德的實(shí)踐性本身即蘊(yùn)含了“能力”的成分，忽視能力要么導(dǎo)致道德無法實(shí)現(xiàn)，要么出現(xiàn)好心辦壞事的情況。所以，道德能力對個(gè)體的品德發(fā)展和學(xué)校德育改革有積極意義。

（一）何謂道德能力

從構(gòu)詞上看， “能力”和“道德”分別指明了“道德能力”的落腳點(diǎn)和存在形式?！澳芰Α币话惚唤忉尀椤澳軇偃文稠?xiàng)任務(wù)的主觀條件”，包括身體條件和心理?xiàng)l件?！缎睦韺W(xué)大詞典》將“能力”界定為“人們成功地完成某種活動所必需的個(gè)性心理特征”[1]?；诖?，寬泛地說，道德能力是指人們在現(xiàn)實(shí)生活中規(guī)范、調(diào)節(jié)自身行為，以正當(dāng)、文明地處理各種社會關(guān)系及事務(wù)的能力。在這一意義上，道德能力與美德、德性是同義的，正如康德所說：“倫理義務(wù)包含著人的內(nèi)在立法意義上的強(qiáng)制，這種內(nèi)在立法的道德能力可以稱為德性”[2]。所以，研究者在考察“道德能力”的歷史流變時(shí)，都會追溯到我國古代的儒家和古希臘時(shí)期的蘇格拉底、亞里士多德及近代的康德、黑格爾。

國外關(guān)于道德能力的集中研究發(fā)端于20世紀(jì)中期道德教育領(lǐng)域中的主知主義，代表人物是心理學(xué)家皮亞杰、科爾伯格，他們對道德判斷能力展開了系統(tǒng)研究?？茽柌駥ⅰ暗赖屡袛嗄芰Α苯缍椤盀樽龀龅赖碌模ㄒ簿褪牵诘赖略瓌t基礎(chǔ)上的）決定和判斷并且根據(jù)這些判斷而采取行為的能力”[3]。德國心理學(xué)家格奧爾格·林德認(rèn)為，道德能力是“根據(jù)內(nèi)在道德原則，通過思考和討論而不是暴力和欺騙，來解決問題和沖突的能力”[4]。20世紀(jì)80年代，我國開始有學(xué)者關(guān)注到這一問題，班華教授和胡守棻教授較早在教育學(xué)中提出“（思想）品德能力”①班華教授在《思想品德結(jié)構(gòu)與新時(shí)期德育任務(wù)》（《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》（教育科學(xué)版）1986年第2期）一文中指出，思想品德能力是新時(shí)期德育的重要任務(wù)。之后在《中學(xué)教育學(xué)》（人民教育出版社1992年版）中，他又明確提出“思想品德能力發(fā)展目標(biāo)”，具體包括思想品德認(rèn)識能力、情感能力和品德踐行能力。胡守棻教授在《德育原理》（北京師范大學(xué)出版社1989年版）中將品德能力方面的目標(biāo)作為德育目標(biāo)之一。的說法，之后陸續(xù)有學(xué)者對“道德能力”展開概念分析。例如：魯潔教授認(rèn)為道德能力是道德意識功能，“處理的是存在于人腦之中的道德意識（形式與內(nèi)容相統(tǒng)一的）與道德活動以及與外部環(huán)境之間的關(guān)系，它表現(xiàn)于個(gè)體對外部道德現(xiàn)象的反映以及對自身活動實(shí)行調(diào)節(jié)的過程之中。它是道德意識的一種外部表現(xiàn)”[5]。也有人將道德能力界定為“人把握做人的合理價(jià)值觀念的能力，其實(shí)質(zhì)是對價(jià)值觀是否合理的一種判斷”[6]；或者認(rèn)為道德能力是“人認(rèn)識各種道德現(xiàn)象，在面臨道德問題時(shí)能夠鑒別是非善惡，作出正確道德評判和道德選擇并付諸行動的能力”[7]。可見，目前關(guān)于道德能力的理解存在不同的角度。

從教育學(xué)角度看，基于推動學(xué)生道德發(fā)展的目的，我們認(rèn)為道德能力是個(gè)體在社會生活中基于內(nèi)在的道德價(jià)值做出正確道德判斷和道德行動的能力。在內(nèi)容上，道德能力包括道德價(jià)值認(rèn)知能力、道德價(jià)值實(shí)現(xiàn)能力和道德自我教育能力。具體而言，道德價(jià)值認(rèn)知能力包括道德理解能力、道德判斷與選擇能力；道德價(jià)值實(shí)現(xiàn)能力包括道德情感能力、道德協(xié)商能力和道德踐行能力；道德自我教育能力包括道德反思能力和道德學(xué)習(xí)能力。道德情感能力被放到道德價(jià)值實(shí)現(xiàn)能力中，主要是因?yàn)榈赖虑楦惺峭苿拥赖聝r(jià)值認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動的重要中間環(huán)節(jié)，其中移情能力是重要的道德情感能力之一。道德協(xié)商能力是個(gè)體在解決道德問題或困惑時(shí)與他人溝通、商討，尋求合理解決方式的能力，也是一種道德價(jià)值實(shí)現(xiàn)能力。由此不難看出，道德能力是一個(gè)綜合概念。

道德能力是從道德實(shí)踐過程維度來說的，強(qiáng)調(diào)道德能力并不否認(rèn)道德品質(zhì)或德性。德性是內(nèi)在于人的道德要求，道德能力則是形成德性的必要條件，就是說“道德能力通過具體的行為得到經(jīng)常的運(yùn)用和發(fā)展，最終會成為一種習(xí)性即道德品質(zhì)”[8]。所以，道德能力是人完成品德或德性活動所需的本領(lǐng)，最終的實(shí)現(xiàn)結(jié)果是品德或德性，在這一意義上可以說，“德性也就是一種道德能力，是人出于對道德法則的敬重而無條件執(zhí)行道德法則的能力”[9]。但相比于德性，道德能力因與道德活動的實(shí)現(xiàn)過程密不可分而更凸顯實(shí)踐性和情境性，實(shí)踐性突出了道德能力“做”的成分，情境性突出了道德能力的場景成分。除此，道德能力還具有較強(qiáng)的動力特質(zhì)，即它對道德行為構(gòu)成啟動力量，具有道德能力，個(gè)體才更有信心和勇氣踐行道德。因此，研究和培養(yǎng)道德能力是非常必要和重要的。

（二）培養(yǎng)道德能力的時(shí)代價(jià)值

第一，道德能力是時(shí)代發(fā)展對人提出的必然要求。道德是受社會風(fēng)俗、輿論和個(gè)體內(nèi)心信念影響的。在傳統(tǒng)社會中，社會風(fēng)俗、鄉(xiāng)規(guī)民約、家風(fēng)祖訓(xùn)等在人的道德發(fā)展中發(fā)揮著非常重要的作用，幫助人們形成一套相對穩(wěn)定且慣常的道德思維、觀念和行為模式；而且，社會發(fā)展水平使人們所面臨的復(fù)雜道德沖突不及當(dāng)今社會，即便遭遇道德沖突，牢固的一元價(jià)值體系和社會風(fēng)俗也能使人習(xí)慣性地作出輿論所認(rèn)可的道德選擇，因而人們的道德判斷和選擇能力較少受到挑戰(zhàn)。但是當(dāng)今社會已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，世俗化、功利化不斷沖擊人的精神世界，道德價(jià)值觀多元已成態(tài)勢，陌生人社會的格局正在擴(kuò)展，社會發(fā)展中的不確定因素、道德風(fēng)險(xiǎn)不斷增多，這使個(gè)體面臨著越來越多的道德挑戰(zhàn)：個(gè)體與群體、物質(zhì)與精神、義與利、世俗與崇高、道德相對主義與絕對主義等，同時(shí)傳統(tǒng)的依靠他律、慣習(xí)作出道德選擇的實(shí)踐模式也在式微。在這種處境下，個(gè)體只有自主地、理性地作出道德判斷和選擇，才能度過道德困境，否則將陷入慌亂、迷茫、焦慮或者唯我主義，最終導(dǎo)致個(gè)體和社會的價(jià)值系統(tǒng)出現(xiàn)混亂。此外，互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展使青少年的道德學(xué)習(xí)遭遇多方信息的沖擊和考驗(yàn)，其道德人格發(fā)展僅僅依靠掌握道德規(guī)范已顯得乏力，發(fā)展道德能力日益成為時(shí)代所需。正如班華教授所言：“道德教育的任務(wù)絕不僅僅是教給受教育者已有的道德觀念、道德規(guī)范，培養(yǎng)道德能力是德育任務(wù)的一個(gè)重要方面！”[10]

第二，培養(yǎng)道德能力是生活德育走向深入的重要選擇。生活德育是20世紀(jì)末以來我國學(xué)校德育改革的重要觀念和實(shí)踐轉(zhuǎn)向。在其指導(dǎo)下，學(xué)校德育發(fā)生了很大改觀，但也暴露出了一些隱患，如內(nèi)容的泛化與簡單化、德育過程的隨意化、目標(biāo)的平庸化[11]，以及對道德與知識關(guān)系的誤讀使道德教育脫離了必要的知識基礎(chǔ)[12]，這使得德育容易變成生活經(jīng)驗(yàn)的溫習(xí)與感性體驗(yàn)，消解道德的實(shí)踐性和精神性。有學(xué)者將生活德育的這種狀況表達(dá)為“執(zhí)著于‘道德態(tài)度’”，并認(rèn)為這是我國德育實(shí)踐的一大誤區(qū)，其結(jié)果是“淺表的道德態(tài)度陳述不能幫助道德主體獲得在具體的道德情境中充分理解紛繁的社會生活環(huán)境、做出價(jià)值選擇、解決道德困境的能力”[13]。

生活德育的最終目的是引導(dǎo)學(xué)生過有道德的生活，提升人的意義生活質(zhì)量，而過有道德的生活絕不僅僅是順利地使行為符合既定規(guī)范的過程，它也是人面臨現(xiàn)實(shí)道德處境，做出合理道德判斷、選擇和行動的過程，這必然關(guān)涉道德能力。事實(shí)上，在實(shí)踐意義上道德就是道德能力，由知到行本身意味著一種實(shí)踐智慧。德國心理學(xué)家林德指出，在心理層面道德表現(xiàn)為道德態(tài)度或傾向如價(jià)值觀，在行為層面道德表現(xiàn)為道德能力，在這一意義上，道德的要義就“在于使人能夠具有一種自由生活的道德能力”，“使主體獲得一種本體論意義上的生存智慧”。[14]因此，道德能力是“過有道德的生活”的必要條件，培養(yǎng)道德能力有助于幫助學(xué)生在現(xiàn)實(shí)處境中學(xué)會運(yùn)用道德解決問題，也有助于推動生活德育切實(shí)觀照學(xué)生的道德生活。

第三，道德能力是實(shí)施基于核心素養(yǎng)的德育課程的關(guān)鍵點(diǎn)。2022年4月，我國出臺了基于核心素養(yǎng)的義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)，政治認(rèn)同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格和責(zé)任意識被確立為道德與法治課程要培養(yǎng)的核心素養(yǎng)。探索如何落實(shí)基于核心素養(yǎng)的德育課程，必須明確一個(gè)重要前提，即核心素養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵或結(jié)構(gòu)重心。因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)是一個(gè)外延較廣的概念，寬泛地說知識、技能、能力、情感、價(jià)值觀等都涵蓋其中，但在結(jié)構(gòu)上它又不像三維目標(biāo)那樣存在并列或平行的關(guān)系，而是具有整體性和內(nèi)聚性，就是說它在結(jié)構(gòu)上擁有一個(gè)重心，這個(gè)重心能聯(lián)結(jié)、凝聚其他內(nèi)容，從而形成一個(gè)整體。那么，核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)重心是什么？有學(xué)者就“素質(zhì)”與“能力”的關(guān)系指出：“人的素質(zhì)是能力的內(nèi)在基礎(chǔ)，是人的內(nèi)在本質(zhì)力量，而人的能力則是人的內(nèi)在素質(zhì)的外在表現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)和確認(rèn)，是人的內(nèi)在本質(zhì)力量的外在體現(xiàn)”[15]，這說明素養(yǎng)與能力是一體的?！吨袊鴮W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》將“核心素養(yǎng)”界定為“學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”[16]。褚宏啟教授指出，“對于素養(yǎng)的這種界定，就要求我們在確定核心素養(yǎng)時(shí)，需要用‘行為能力’或者‘能做……事’來‘直接’表述某種核心素養(yǎng)的名稱”[17]。可見，素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)重心是能力，據(jù)此道德核心素養(yǎng)的重心應(yīng)該是道德能力，道德能力能貫通知與行，也能統(tǒng)一理性與情感。因此，基于核心素養(yǎng)的德育應(yīng)以培養(yǎng)道德能力為著眼點(diǎn)和重心，這樣才能使核心素養(yǎng)的實(shí)質(zhì)意義得以生根，也將推動學(xué)校圍繞道德能力探索新的德育實(shí)踐路徑和方式，切實(shí)深化德育課程改革。

二、道德能力空場的學(xué)校德育歸因

學(xué)校德育旨在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會過有道德的生活，也就是具備道德生活的能力。這本應(yīng)是學(xué)校德育的一貫宗旨或目標(biāo)取向，但是受多重因素的影響，很長時(shí)間里道德能力在學(xué)校德育中是被遮蔽的。

（一）德目主義傳統(tǒng)的影響和道德相對主義的隱憂

在教育史上存在形式教育和實(shí)質(zhì)教育的論爭。形式教育主張培養(yǎng)學(xué)生的能力，尤其是天賦官能，而知識的學(xué)習(xí)是不重要的，如孟祿主編的《教育百科全書》指出，“形式訓(xùn)練主張通過學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，而不通過學(xué)習(xí)的內(nèi)容，來培養(yǎng)學(xué)生的能力”[18]。而實(shí)質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)“教學(xué)的主要任務(wù)應(yīng)當(dāng)教給學(xué)生對生產(chǎn)、生活實(shí)際有用的知識，至于能力的培養(yǎng)則是無關(guān)輕重的事情”[19]。在德育上，實(shí)質(zhì)教育和形式教育表現(xiàn)為德目主義和主知主義。

“明示德育之目的者，為德目?！盵20]從字面意思看，“德目”指德育目的的明細(xì)化，現(xiàn)實(shí)中它落腳到具體的道德規(guī)則上，所以“德目”最終被引申為具體的道德規(guī)范，德目主義主張德育要將人類的美德形成具體的條目或規(guī)范教授給學(xué)生，科爾伯格稱之為“美德袋”。發(fā)展道德需要掌握必要的德目，但德目主義不止于此，它還強(qiáng)調(diào)以知識講授的方式開展德育，進(jìn)而演化成道德灌輸。所以，德目主義實(shí)則是“一種突出教育者對被教育者以‘德目’的形式同時(shí)表現(xiàn)為‘灌輸式’的教育教學(xué)方法論”[21]。我國學(xué)校德育非常重視德目，也有德目主義的傳統(tǒng)，而且傾向從宏大的道德敘事中提取德目。今天的德育課程雖然設(shè)計(jì)了“是什么—為什么—怎么辦”的結(jié)構(gòu)思路，但受德目主義傳統(tǒng)的影響，一些教師將這一思路理解為教學(xué)流程，關(guān)心“怎么辦”所引出的道德規(guī)則，忽視了其蘊(yùn)含的問題探究與解決的過程，也就是道德能力的培養(yǎng)。

另一方面，主知主義也影響了道德能力在德育中的凸顯。主知主義重視認(rèn)知、思維在人的道德發(fā)展中的作用，強(qiáng)調(diào)“道德教育的主要任務(wù)在于促進(jìn)兒童道德判斷、道德推理能力的發(fā)展，而不是向他們教授某種具體的道德規(guī)則”[22]。雖然主知主義重視培養(yǎng)道德能力，但它卻反對教師對學(xué)生進(jìn)行任何形式的價(jià)值引導(dǎo)，認(rèn)為學(xué)生獲得什么樣的價(jià)值觀并不重要，這就無視甚至否定了人類道德價(jià)值的普遍性和絕對性，極易導(dǎo)致道德相對主義，尤其是道德主觀主義和道德情感主義，最終會導(dǎo)致價(jià)值空無和是非標(biāo)準(zhǔn)的模糊。因而，在當(dāng)今價(jià)值多元的社會發(fā)展趨向中，出于對道德相對主義的擔(dān)憂，加之對知性德育的批判，道德能力在學(xué)校德育中被擱置了。

（二）品德結(jié)構(gòu)要素理論的影響

品德結(jié)構(gòu)是德育理論的重要內(nèi)容，也是開展德育實(shí)踐的重要基礎(chǔ)之一。學(xué)術(shù)界有關(guān)品德結(jié)構(gòu)的研究主要有靜態(tài)結(jié)構(gòu)說、動態(tài)結(jié)構(gòu)說和價(jià)值結(jié)構(gòu)說三種分類。[23]靜態(tài)結(jié)構(gòu)說主要是要素說，即聚焦品德的心理構(gòu)成要素，包括三因素說、四因素說，即知情行或知情意行。在我國，要素說在品德結(jié)構(gòu)理論中長期占據(jù)主導(dǎo)地位，基于此也形成了為人們所熟知的“曉之以理、動之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒”的德育工作思路。要素說便于理解道德的心理構(gòu)成，對學(xué)校德育具有指導(dǎo)意義，但它對道德作為一種精神實(shí)踐活動的特性缺乏關(guān)注；而且，長期受要素說的影響，教師容易對品德結(jié)構(gòu)做分解式理解，進(jìn)而在實(shí)踐中習(xí)慣關(guān)注某一個(gè)要素，這就導(dǎo)致德育忽視了知情行發(fā)生的內(nèi)在力量——道德能力。作為一種內(nèi)在力量，道德能力表現(xiàn)為人在道德情境中，通過自由意志作用于認(rèn)識、思維、情感、動機(jī)、需要、策略等，最終促使道德行為得以實(shí)現(xiàn)。缺少道德能力，品德結(jié)構(gòu)要素?zé)o法外顯并幫助人解決道德問題。

事實(shí)上，20世紀(jì)90年代后，我國陸續(xù)有學(xué)者意識到要素說的局限性及道德能力的存在。例如：1986年班華教授指出，“思想品德完整的心理結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是三維結(jié)構(gòu)，即由品德的心理形式維、品德的心理內(nèi)容維和品德的心理能力維三個(gè)方面有機(jī)結(jié)合……形成多方面、多層次的統(tǒng)一體”[24]。林崇德教授提出了品德結(jié)構(gòu)的定向系統(tǒng)、操作系統(tǒng)和反饋系統(tǒng)的理論，其中的操作系統(tǒng)包含了道德能力。[25]趙志毅教授提出的“三環(huán)結(jié)構(gòu)說”也提到品德的心理能力。[26]可見，品德結(jié)構(gòu)研究日益關(guān)注動態(tài)性、立體性和系統(tǒng)性，這都凸顯了道德能力的重要地位。但受要素說的影響，道德能力問題并未隨品德結(jié)構(gòu)理論的更新而被重視。

（三）重“教”輕“學(xué)”取向的影響

“道德是否可教”一直是理論界探討的一個(gè)重要問題，但在學(xué)校德育中“道德可教”是一個(gè)基本的教育信條，我國也形成了重“教”的德育取向，而且“教”通常表現(xiàn)為講授、談話等適用于培養(yǎng)道德態(tài)度的方式。重“教”取向的長期發(fā)展導(dǎo)致德育在較長時(shí)間里忽視了道德學(xué)習(xí)問題。教與學(xué)本是一體的，教只有推動了學(xué)才是有效的，而且道德學(xué)習(xí)不同于知識學(xué)習(xí)，涉及認(rèn)同、體驗(yàn)、實(shí)踐等。21世紀(jì)初，我國學(xué)者開始關(guān)注道德學(xué)習(xí)問題，隨著生活德育、主體德育等理念的推行，實(shí)踐中重“教”取向有所淡化，但對道德學(xué)習(xí)的關(guān)注和落實(shí)仍較為不足，教師習(xí)慣關(guān)心自己能教給學(xué)生哪些正確的價(jià)值觀，缺少思考怎樣做才能激發(fā)學(xué)生的道德學(xué)習(xí)，這不僅導(dǎo)致體驗(yàn)、探究等德育方法往往流于形式，而且在一定意義上遏制了道德能力的培養(yǎng)。因?yàn)榈赖履芰Φ男纬墒侨嗽诘赖虑榫持薪?jīng)由對問題、事件的思考、推理、判斷、決策，最終實(shí)現(xiàn)道德價(jià)值理解與實(shí)踐的過程，它依靠個(gè)體的自主性、探究性和建構(gòu)性，側(cè)重道德的實(shí)踐性和生成性，這是一個(gè)道德學(xué)習(xí)的過程，而不是被動吸收的過程，它需要教師創(chuàng)設(shè)有意義的道德學(xué)習(xí)情境和活動，需要學(xué)生成為道德學(xué)習(xí)的主體，積極參與解決道德問題。

三、指向道德能力培養(yǎng)的學(xué)校德育路徑選擇

道德能力是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，它是認(rèn)識與實(shí)踐的結(jié)合，既需要經(jīng)由特定方式的培養(yǎng)，也需要在日常生活中不斷實(shí)踐和鍛煉，所以培養(yǎng)道德能力需要從道德知識、道德探究、道德習(xí)慣與日?；憻挼冉嵌染C合著眼，這就形成了培養(yǎng)道德能力的四條基本路徑。

（一）合理開展道德知識教育，為道德能力的發(fā)展奠定認(rèn)知基礎(chǔ)

能力的發(fā)展是建立在知識學(xué)習(xí)之上的，發(fā)展道德能力需要掌握道德知識。如果缺乏道德知識，人將失去是非善惡標(biāo)準(zhǔn)，道德發(fā)展只能處于低水平狀態(tài)，而且道德能力將因缺失實(shí)質(zhì)內(nèi)容而走向形式。我們反對知性德育但不能否定道德知識的必要價(jià)值，而為了避免德目主義和知性德育的弊端，道德知識教育應(yīng)注意以下兩點(diǎn)。

第一，把握道德知識教育的重心——道德精神?！暗赖轮R是人之道德實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與抽象表述?！盵27]在內(nèi)容上它一般包括兩類，一類是人類普遍的道德價(jià)值規(guī)范，即“是什么”的道德知識，在我國還包括中華優(yōu)秀傳統(tǒng)美德、社會主義核心價(jià)值觀等；另一類是道德規(guī)范背后的價(jià)值性知識，即“為什么”或“何以如此”的知識，這類知識能幫助學(xué)生形成對道德規(guī)范的元認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)道德理解與認(rèn)同，因此道德知識教育應(yīng)該是規(guī)則學(xué)習(xí)與價(jià)值體悟的統(tǒng)一。價(jià)值體悟表明，道德知識教育應(yīng)該聚焦于道德知識蘊(yùn)含的善的觀念、情感、信念和實(shí)踐智慧，以及所傳遞的對善的態(tài)度如敬畏、向往與堅(jiān)守，也就是道德精神。實(shí)際上，“教師在時(shí)間十分有限的學(xué)校教育階段，把所有的具體美德逐一傳授給兒童是不可能的。即使選擇其中最為重要的美德傳授給兒童，也嫌太多。學(xué)校德育的重點(diǎn)與其放在道德知識的傳授和具體美德的養(yǎng)成上，不如放在一般的道德精神的培養(yǎng)上”[28]。聚焦道德精神，道德知識才是生活的、有靈魂的，人的道德信念和良知也才能確立起來，這將為道德能力的生長提供動力基礎(chǔ)和方向指引。為此，教師應(yīng)該把握道德知識蘊(yùn)含的道德精神，將其與規(guī)范的具體要求結(jié)合起來進(jìn)行闡釋。

第二，道德知識教育要注重生活化和對話性。道德是關(guān)于生活的，也是在對話交流中被理解的，因此道德知識教育應(yīng)該注重生活化和對話性。生活化指道德知識必須與生活情境、經(jīng)驗(yàn)尤其是問題相聯(lián)系，必須引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)其對于建構(gòu)美好生活的價(jià)值，不能被抽象化、概念化、教條化，但生活化也反對以簡單體驗(yàn)生活情境或回憶生活經(jīng)驗(yàn)淹沒明確的道德價(jià)值引導(dǎo)。對話性指德育鼓勵(lì)學(xué)生就道德價(jià)值、道德問題或困惑展開師生、生生間的平等交流與探討，對話要堅(jiān)持尊重權(quán)利與義務(wù)相統(tǒng)一的原則，堅(jiān)持無傷害的原則。對話的目的是實(shí)現(xiàn)道德商談、理解與共識，實(shí)現(xiàn)道德知識的再建構(gòu)，所以對話是人們形成道德知識的一種方式，也體現(xiàn)了一種道德生活能力。

（二）強(qiáng)化德育的探究性與實(shí)踐性，為道德能力的發(fā)展開辟學(xué)習(xí)路徑

發(fā)展道德能力需要加強(qiáng)道德學(xué)習(xí)，而且道德學(xué)習(xí)必須具有探究性和實(shí)踐性，基于此，探究學(xué)習(xí)和服務(wù)學(xué)習(xí)是兩種不錯(cuò)的方式。探究學(xué)習(xí)重在引導(dǎo)學(xué)生探究社會生活中的道德問題，尋找解決策略，它是基于問題解決之上的道德建構(gòu)，不同于建立在價(jià)值闡釋之上的道德建構(gòu)。開展探究學(xué)習(xí)，教師首先要設(shè)計(jì)良好的道德探究問題，要確保問題源于學(xué)生生活，而且是吸引人的、復(fù)雜的和值得思考的[29]，也就是能使學(xué)生遭遇認(rèn)知或情感上的困惑或挑戰(zhàn)。同時(shí)，教師還可以借助小說、戲劇、電影、民間故事、人物傳記和個(gè)人經(jīng)歷等展開倫理敘事，因?yàn)閭惱頂⑹卤旧硪彩且环N道德探究，它“通過敘述某一個(gè)人的生命經(jīng)歷觸摸生命感覺的一般法則和人的生活應(yīng)遵循的道德原則的例外情形……從個(gè)體的獨(dú)特命運(yùn)的例外情形去探問生活感覺的意義”[30]，從而推動個(gè)體道德認(rèn)知能力、反思能力和同情能力的發(fā)展。其次，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價(jià)值觀和合理的價(jià)值認(rèn)同，不能將“探究”工具化，當(dāng)成活躍德育活動氛圍的一種簡單形式。

服務(wù)學(xué)習(xí)是“學(xué)生在積極參與精心組織的社區(qū)服務(wù)活動過程中獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展的一種模式”[31]。不同于一般的志愿服務(wù)，它將社區(qū)服務(wù)與學(xué)校課程學(xué)習(xí)整合在一起，引導(dǎo)學(xué)生在參與社區(qū)服務(wù)中應(yīng)用、領(lǐng)悟在課程學(xué)習(xí)中獲得的公民知識、技能，并通過反思使學(xué)生內(nèi)化、升華服務(wù)學(xué)習(xí)對其產(chǎn)生的影響。可見，服務(wù)學(xué)習(xí)是一種更具生活情境和社會實(shí)踐體驗(yàn)的探究學(xué)習(xí)，因而更有助于培養(yǎng)道德能力，尤其是道德情感能力和道德實(shí)踐能力。開展服務(wù)學(xué)習(xí)，學(xué)校一方面要鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)成小組留心發(fā)現(xiàn)社會生活中的問題，并通過與老師共同討論分析問題，確定解決方案；另一方面，應(yīng)積極聯(lián)絡(luò)社區(qū)相關(guān)機(jī)構(gòu)，打通服務(wù)學(xué)習(xí)的社會通道，為學(xué)生提供資源、信息等支持。最重要的是，教師要引導(dǎo)學(xué)生做好活動反思，反思應(yīng)圍繞學(xué)生在認(rèn)知、情感和行為上發(fā)生的變化并給予指導(dǎo)。

（三）增強(qiáng)道德習(xí)慣養(yǎng)成教育，培養(yǎng)道德直覺能力

為了培養(yǎng)道德判斷和選擇能力，科爾伯格創(chuàng)立了“道德兩難故事法”，林德開發(fā)了“康斯坦茨兩難困境討論法”。兩種方法都假定人在遭遇道德沖突時(shí)要冷靜、理性地進(jìn)行道德推理。但在現(xiàn)實(shí)生活中，面對某些道德事件或情境，人們往往是來不及進(jìn)行復(fù)雜的邏輯分析和推理的，而是在瞬間不假思索地作出道德判斷和行為選擇，這體現(xiàn)了人的道德直覺能力。道德直覺能力“指人們基于一定的道德價(jià)值目標(biāo)和己有的道德傾向性，從‘應(yīng)該如何’的意義上非邏輯地、直接地、整體地和無意識地判斷、理解和把握人與世界（包括人與自然、人與社會、自我與他人、自我本身）的價(jià)值關(guān)系的一種能力和方式”[32]。它對人的道德生活具有積極意義，可以幫助人減少因復(fù)雜的道德推理帶來的苦惱，也會增強(qiáng)人的道德敏感性。道德直覺能力是個(gè)體不斷經(jīng)由道德情境刺激、理性判斷和行為實(shí)踐而累積的道德經(jīng)驗(yàn)促成的，正所謂“只有具有道德經(jīng)驗(yàn)的人才能理解基礎(chǔ)道德原則的正確性、錯(cuò)誤性或美德性”[33]，因此發(fā)展道德直覺能力需要培養(yǎng)道德習(xí)慣，正所謂積善成德。同時(shí)，養(yǎng)成道德習(xí)慣也有助于發(fā)展道德意志，而道德意志是落實(shí)道德能力的重要保障。

道德習(xí)慣指“與一定的道德需要、道德傾向相聯(lián)系的自動化的行為方式”[34]，是個(gè)體經(jīng)過長期自覺的訓(xùn)練和實(shí)踐而形成的，具有穩(wěn)定性、重復(fù)性和自主性。因而道德習(xí)慣不是機(jī)械的行為模式，而是包含了特定的道德認(rèn)知，故培養(yǎng)道德習(xí)慣需要注意以下三點(diǎn)。第一，以人性化、審美化的規(guī)則引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好行為方式。行為習(xí)慣的養(yǎng)成離不開對規(guī)則的遵守，但學(xué)校要從學(xué)生發(fā)展的角度制定人性化的、體現(xiàn)教育關(guān)懷的規(guī)則，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成自理、自立、自制的健康生活方式，獨(dú)立、自律、負(fù)責(zé)的積極學(xué)習(xí)方式，友善、平等、互助的和諧人際交往方式。同時(shí)，學(xué)校要注重規(guī)則的審美化改造，因?yàn)檠芯勘砻鳎瑢徝阑顒佑兄谌说牡赖掳l(fā)展包括道德直覺的形成。規(guī)則的審美化改造要形象地突出規(guī)則蘊(yùn)含的道德關(guān)系及行為的價(jià)值。第二，習(xí)慣養(yǎng)成要與道德知識學(xué)習(xí)相結(jié)合。道德習(xí)慣蘊(yùn)含個(gè)體對道德情境和道德規(guī)范的覺知、理解，這離不開道德知識的學(xué)習(xí)。同時(shí)，道德知識的不斷運(yùn)用可以轉(zhuǎn)化為一種常識，發(fā)展為一種道德思維習(xí)慣，有助于形成道德直覺能力。第三，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行道德反思，提取道德經(jīng)驗(yàn)。習(xí)慣的養(yǎng)成會出現(xiàn)波動，此時(shí)教師應(yīng)關(guān)注習(xí)慣變動中隱藏的利益沖突，與學(xué)生進(jìn)行道德對話，引導(dǎo)學(xué)生反思道德行為，澄明道德選擇，調(diào)取積極的道德體驗(yàn)，累積有益的道德經(jīng)驗(yàn)，從而鞏固道德習(xí)慣。

（四）創(chuàng)建民主化的教育生活，為道德能力的發(fā)展創(chuàng)建生活基礎(chǔ)

道德存在于生活中，生活世界為道德能力生成所需的主體性、情境性和實(shí)踐性提供了廣闊土壤，因此發(fā)展道德能力必須讓學(xué)生在日常生活中經(jīng)歷長期的鍛煉，這是一種更真實(shí)、更有遷移作用的方式。為此，創(chuàng)建民主化的教育生活是必然選擇，因?yàn)椤懊裰鳌辟x予學(xué)生表達(dá)權(quán)、協(xié)商權(quán)、合作權(quán)及質(zhì)疑權(quán)，這使他們有機(jī)會、有信心也有勇氣在面臨道德問題時(shí)自主地進(jìn)行道德判斷和選擇。民主化的教育生活也為個(gè)體道德情感能力和道德協(xié)商能力的發(fā)展提供了重要的平臺。

創(chuàng)建民主化的教育生活涉及很多方面，這里主要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)。首先，構(gòu)建民主化的班級生活。民主化的班級生活重在讓學(xué)生參與班級管理，尤其是參與師生和生生間發(fā)生的不和諧事件的處理。教師要引導(dǎo)學(xué)生分析道德事件，幫助學(xué)生辨析合理的道德判斷和選擇，商討最合宜的解決方案。其次，營造包容、關(guān)懷的學(xué)校生活氛圍。學(xué)生在道德發(fā)展中總會經(jīng)歷各種挑戰(zhàn)，出現(xiàn)各種錯(cuò)誤行為，為此學(xué)校應(yīng)營造包容、充滿關(guān)愛的氛圍，使教師理解、重視犯錯(cuò)的教育價(jià)值。教師要包容、冷靜地看待學(xué)生成長中出現(xiàn)的不良觀念和行為，耐心地傾聽、了解學(xué)生的看法與感受，使學(xué)生敢于面對困惑，敢于正視自己的不良行為，敢于尋求幫助。學(xué)校也有必要建立道德發(fā)展幫助機(jī)制，由專門的老師解答學(xué)生成長中的道德困惑，幫助學(xué)生獲得道德成長。