田小平

童話按文體分類作為文學作品是妥當?shù)?，只是在小學語文教學中，童話往往被當作故事來閱讀。新課標將“閱讀與鑒賞”作為重要語文實踐，還推出了“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群。這些都表明作為文學作品的童話，在教學中需要納入文學閱讀的范疇，也就需要教師關注童話擁有的獨特敘事風格與美學色彩，努力在童話作品中教出童話味道來。

在小學語文統(tǒng)編教材中，童話多安排為第一、二學段課文學習，這不僅考慮這一學段學生對童話故事的喜愛超出了其他文體，而且考慮到這一學段學生的閱讀心理——學生在閱讀中不知不覺進入故事角色，尤其是自己喜歡的角色。這種對童話絲毫也不產(chǎn)生懷疑的閱讀態(tài)度就屬于“天真閱讀”，是第一、二學段中普遍存在的童話閱讀現(xiàn)象。在童話教學中，教師就應充分重視學生的“天真閱讀”特點，讓學生自由進入童話世界，像童話中的人物一樣，能夠與任何對象溝通、交流、合作，實現(xiàn)自己的美好愿望。

如教學二年級上冊的童話《雪孩子》，新課標在第一學段“文學閱讀與創(chuàng)意表達”提出“學習童話，體會童真童趣，感受多姿多彩的生活，初步體驗文學閱讀的樂趣”，與“天真閱讀”的要求不謀而合。換言之，從文學閱讀角度來看《雪孩子》教學，教師需要讓學生在童話閱讀中，把自己讀成小白兔或雪孩子，可以與同伴輪流扮演小白兔與雪孩子，體驗小白兔與雪孩子在一起玩樂時的童真童趣。這樣的閱讀，讓學生的天性在文本故事中得到釋放，而小白兔與雪孩子之間更多的互動，使童話中的童真童趣更濃郁，使學生每次讀童話時都會有體驗和創(chuàng)造；在閱讀中，學生不僅欣賞童話中小白兔和雪孩子的美好形象，而且憧憬著成為這樣的形象，在冰天雪地里永遠開心地玩下去，不知疲倦地玩下去，不愿意發(fā)生后面的故事。應該說，這就是“天真閱讀”對學生童心的滋潤與美化。由此可見，在童話教學中，讓童話作品的童話味越來越濃郁的策略，就是將學生引入“天真閱讀”之中去。

在童話教學中，教師引導學生進行“天真閱讀”，追求的是一種閱讀境界，但并不是說真的把學生永遠封閉在童話世界中，讓他們把童話世界與現(xiàn)實生活混為一談，這就涉及文學閱讀中的“延遲懷疑”，在適當?shù)臅r候讀者需要從文學世界里回到現(xiàn)實世界中。在教學中，教師需要把握好“延遲懷疑”的時機，讓學生把握自由進出童話世界的鑰匙。

如教學四年級下冊的《巨人的花園》，童話中的主要人物巨人是一個有變化的人物形象：由一個自私自利的巨人，變成一個喜歡孩子、樂于與孩子一起玩耍的巨人；使巨人產(chǎn)生這種變化的因素，就在“巨人的花園”中。一是巨人禁止孩子們進花園里玩耍，花園里發(fā)生了奇怪的變化，外面已經(jīng)春回大地，花園里依舊是冬景；二是孩子們對花園的影響，孩子們在花園內(nèi)時，花園里就充滿了生機與歡樂，孩子們在花園外時，花園就籠罩在冬天里。因此，學生閱讀童話時，在感受到巨人的花園是一個奇妙的地方時，期待著也能夠到巨人的花園里與巨人一起玩樂一番。合上課本時，教師需要引導學生思考：現(xiàn)實世界里，有沒有這樣的花園？你認為現(xiàn)在的孩子都處在一座怎樣的花園里？你更欣賞哪一個花園？這樣的“延遲懷疑”，能夠讓學生對自己當下的幸福生活有正確的認識。

童話閱讀納入文學閱讀視域，與故事學習要求明顯不同，故事學習需要重視起因、經(jīng)過、結(jié)果等要素，為講述故事這一教學重點服務；而從文學閱讀視角學習童話，需要適當關注童話的主旨，如提倡勇敢、熱情、善良、樂觀、慈愛等，反對卑鄙、虛偽、丑惡、膽小怕事等。這些優(yōu)秀童話故事的主旨，或?qū)獌?yōu)秀傳統(tǒng)文化思想，或?qū)鐣髁x核心價值觀等。在教學中，為了讓童話中的文化價值得到充分體現(xiàn)，教師需要選擇相關主題的童話，組織學生開展群文閱讀活動，了解童話的文化價值。

總之，在小學童話教學中，教師需要從傳統(tǒng)的故事教學模式中走出來，努力將童話納入文學閱讀之中，嘗試童話教學的新追求。

作者簡介：安徽省宿松縣二郎鎮(zhèn)中心小學語文教師。