■ 周 憲

美育是一個帶有強烈實踐性的跨學科教育領(lǐng)域，這個領(lǐng)域中存在著許許多多的矛盾。有些矛盾隱而不現(xiàn)，有些矛盾尖銳突出。在諸多矛盾中，有一個似乎長久以來一直存在，而且到今天似更為凸顯，這就是美育中的藝術(shù)與人文的關(guān)系。這個矛盾也許在基礎(chǔ)教育中并不突出，而在大學或高校美育中卻相當明顯。本文以大學美育為立論分析的基礎(chǔ)，兼及中小學美育。

藝術(shù)與人文的關(guān)系在大學美育實踐中始終存在，它既關(guān)系到對美育的學科定位和基本目標，又涉及美育的教學實踐和發(fā)展方向，還關(guān)涉到大學美育中不同美育共同體及其關(guān)系。[1]參見周憲：《美育的學科共同體及其想象力》，《美育學刊》2021年第4期，第1—7頁。直白地說，一種代表性的觀點是美育即藝術(shù)教育，美育說到底不過是增加學生的藝術(shù)修養(yǎng)而已；另一種也很有吸引力的觀點主張美育關(guān)乎人的和諧成長，所以它是一種人文教育。兩種觀點各說各的理，各有各的教育學主張，藝術(shù)與人文始終處在一種“剪不斷理還亂”的狀態(tài)。本文將從技與道的關(guān)系來探究這一張力現(xiàn)象，并對隱含在其中的復雜問題展開討論，并著力探究美育技與道張力的解決之道。

美育的道技張力與學科目錄調(diào)整

2022年，國務院學位委員會辦公室頒布了《研究生教育學科專業(yè)目錄（2022年）》，對藝術(shù)學的構(gòu)成做了重大調(diào)整，突出了各門專業(yè)藝術(shù)教育的實踐導向和技能訓練，所有藝術(shù)史論學科均劃歸于藝術(shù)學名目之下。[1]參見《國務院學位委員會 教育部關(guān)于印發(fā)〈研究生教育學科專業(yè)目錄（2022年）〉〈研究生教育學科專業(yè)目錄管理辦法〉的通知》，《中華人民共和國教育部公報》2022年第11期，第37—59頁。這個劃分究竟合理還是不合理現(xiàn)在沒法判定，但有一點很清楚，新的學科目錄不是往藝術(shù)的道技融合方向推進，而是武斷地將藝術(shù)教育的道與技分道揚鑣。這似乎是在逆國際藝術(shù)教育發(fā)展的潮流而動，因為把藝術(shù)教育作為人文教育而非單純的技能訓練的大趨勢顯而易見。這就引出了藝術(shù)教育道技之爭及其關(guān)系處理的重要問題。

誠然，學科目錄最新調(diào)整針對的是專業(yè)藝術(shù)院校的專業(yè)藝術(shù)教育，但問題在于，中國美育教師人才儲備多源于藝術(shù)專業(yè)院校，限于技能訓練的藝術(shù)教育師資作為學校美育的主體，顯然會帶來局限性。這也是目前國內(nèi)美育教育的一個“短板”。多數(shù)從事美育的藝術(shù)教育師資，往往只有藝術(shù)技能的專業(yè)訓練，缺乏厚實的人文修養(yǎng)。這就造成了美育課不是領(lǐng)著學生搞些藝術(shù)創(chuàng)作，便是單純的藝術(shù)欣賞和品鑒，美育本身應包含的許多豐厚的人文內(nèi)涵被粗率地過濾掉了，使美育變得只流于技術(shù)層面的教學，既無厚度又缺深度，這顯然不是理想的美育境界。擁擠在藝術(shù)學門下的藝術(shù)史論師生，雖然接受了較多的理論訓練和人文知識，但他們動手能力弱和實踐感覺差的局限性也是顯而易見的。這里就進一步提出了一個問題：中國如何培養(yǎng)合格的美育教師？或者說，美育教師需要什么樣的知識素養(yǎng)和能力？這些能力的訓練在目前的藝術(shù)各學科的目錄調(diào)整中如何得到一定程度的反映？

即使是專業(yè)藝術(shù)人才的培養(yǎng)，其實也有一個如何打牢人文修養(yǎng)基礎(chǔ)的問題。雖然實踐性和技能掌握不可或缺，但是中國要培養(yǎng)出世界級或有影響力的藝術(shù)家，可以肯定地說，單靠技能的提升是無法實現(xiàn)的。藝術(shù)史的無數(shù)例證表明，偉大的藝術(shù)家不只是藝術(shù)風格、形式或主題上有所創(chuàng)新，蘊含在其后的是深刻的哲思和豐富的人文教養(yǎng)。當下中國各院校大規(guī)模地培養(yǎng)藝術(shù)人才，但缺少的是引領(lǐng)藝術(shù)發(fā)展方向的藝術(shù)高端人才。從齊白石到徐悲鴻，從黃賓虹到吳冠中，從傅抱石到林風眠，老一輩藝術(shù)家之所以卓爾不群，人文修養(yǎng)在他們的成功之路上具有重要引領(lǐng)和提升作用。也許我們有理由把藝術(shù)家分為三個不同層次：藝匠、藝人和藝哲。藝匠熟知一門藝術(shù)的門道但卻缺乏才情和天分，所以只能從事藝術(shù)的一些基礎(chǔ)性和實用性的創(chuàng)作；藝人比藝匠高一層次，他們不但精通藝術(shù)技能，而且有自己的獨特理解和風格特點，但尚未達到藝哲的境界；所謂藝哲即藝術(shù)哲人，也就是藝術(shù)大師，他們是藝術(shù)界的翹楚，是最具藝術(shù)創(chuàng)造性和思想深度的藝術(shù)家，所以是藝術(shù)界的哲人。有時，藝人和藝哲在技術(shù)層面看差異并不明顯，但從哲學或美學角度看，則區(qū)別甚大。藝哲不只在藝術(shù)形式風格上有所創(chuàng)新，而且在對藝術(shù)甚至社會的理解和表現(xiàn)上，遠超一般藝術(shù)家。用羅丹的話來說就是，偉大藝術(shù)家就是在別人司空見慣之處發(fā)現(xiàn)美。令人好奇的是，為何偉大的藝術(shù)家有如此能耐？不消說，與藝術(shù)密切相關(guān)的人文素養(yǎng)甚至教養(yǎng)起了關(guān)鍵作用。

顯然，無論從專業(yè)藝術(shù)人才培養(yǎng)，還是美育師資培養(yǎng)來看，都有必要思考新的學科目錄調(diào)整所帶來的新的問題。如果不能協(xié)調(diào)好藝術(shù)教育的道技張力，使美育偏離了人文教育的方向，可以預言，美育事業(yè)將會出現(xiàn)令人堪憂的潛在危機。

美育之道在人文

莊子“庖丁解牛”的故事是一個對道技關(guān)系的經(jīng)典說明。當庖丁“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”解牛時，“恢恢乎其于游刃必有余地矣”，（莊子?養(yǎng)生主）十幾年刀刃新發(fā)如初，所以庖丁志得意滿，提刀而立，躊躇滿志。這則人們耳熟能詳?shù)墓适?，描繪了庖丁解牛由技入道達至極高境界，道與技圓融一體。庖丁解牛尚如此，美育能否化解道技張力走向融合之境呢？

當我們描述美育及其藝術(shù)教育的道技張力時，“技”的意涵似乎是顯而易見的，無需過多辨析。但是，當說到美育的“道”時，情況似乎變得不那么明晰和確定了。美育之道究竟指的是什么，雖然不同的學者有不同的意指，但好像又存在著某種共識性的意涵。

從美育概念首創(chuàng)者席勒的理論來看，他提出審美游戲的對象是“活的形象”或“廣義的美”，也即藝術(shù)。但他又強調(diào)，美育旨在讓人回歸完全意義上的人，“人同美只應是游戲，人只應同美游戲”。“說到底，只有當人是完全意義上的人，他才游戲；只有當人游戲時，他才完全是人。”[1][德]弗里德里希?席勒：《審美教育書簡》，馮至、范大燦譯，北京：北京大學出版社，1985年，第80頁。席勒所設(shè)想的美育目標宏大高遠，很是理想化。何謂“完全意義上的人”？這里不妨用毛澤東同志對抗戰(zhàn)時期加拿大援華醫(yī)生白求恩的評價來說明，“一個高尚的人，一個純粹的人，一個有道德的人，一個脫離了低級趣味的人，一個有益于人民的人”[2]毛澤東：《紀念白求恩》，《毛澤東選集》第二卷，北京：人民出版社，1991年，第660頁。。如果我們從道與技的關(guān)系來思考，那么，可以設(shè)問一下，限于藝技層面的訓練和欣賞，人是否可達到席勒和毛澤東所說的境界？答案顯然是可疑的。換言之，技術(shù)層面的操作和欣賞在美育中還只是基礎(chǔ)，需有更加深廣的文化底蘊方能將美育升華到“完全意義上的人”的塑造。

這底蘊究竟是什么？筆者以為就是人文素養(yǎng)。

說到人文，更是一個語焉不詳?shù)母拍睿粋€包容性極大卻又很難界定的范疇。在我們的日常用語中，“人文交流”似乎是指除了科技交流之外的一切范疇。就高等教育而言，人文學科是指除了科技和社會科學之外的傳統(tǒng)學科，諸如文史哲藝等。毫無疑問，美育從學科上看，無論是關(guān)聯(lián)美學或哲學，或是經(jīng)由藝術(shù)，均逃不出人文學科。所以美育與人文之關(guān)系首先是美育屬于人文學科。但是，說美育是人文教育的意思似乎并不是指人文學科之人文，而是更深更廣意義上的人之為人的本質(zhì)，亦即有關(guān)人性、人道或以人為本，也就是人之所以為人的狀態(tài)或特質(zhì)。在中國傳統(tǒng)思想中，“人文”對應于“天文”，前者關(guān)乎人類文化，后者關(guān)乎自然界?！吨芤住酚兴^“觀乎天文，以察時變；觀乎人文，以化成天下”的經(jīng)典表述。后人則解釋為“文明之道，裁止于人，是人之文德之教”（孔穎達），或“人文，人理之倫序。觀人文以教化天下，天下成其禮俗”（程頤），這里的“人文”意在強調(diào)人之為人的德性教養(yǎng)。[1]參見袁濟喜、孫思晗：《“天文”與“人文”之辨與古代美育思想》，《中國文化研究》2021年夏之卷，第12—26頁。古人之所以重視詩教和樂教，正是因為詩與樂有助于陶養(yǎng)性情、孕育德性，因此詩教和樂教在古代成為美育最重要的路徑。從西方文明來看，人文與人文（道）主義關(guān)系密切，它起源于古希臘，經(jīng)由文藝復興發(fā)揚光大，成為西方文明的重要精神遺產(chǎn)?！叭宋摹痹谖鞣酵伙@了以人為中心的思想，成為批判宗教貶低人性的有效思想武器。啟蒙運動階段更加彰顯人文主義的現(xiàn)代性意義，以人為中心的觀念就是確信人類的理性具有無限潛能，人類命運完全由人類自己掌控。

英語學界有一本流行的美育人文通識教材，英文書名是TheArtofBeingHuman[2]參見[美]理查德?加納羅、特爾瑪?阿特休勒：《藝術(shù)：讓人成為人》，舒予、吳珊譯，北京：北京大學出版社，2012年。，這個書名具有耐人尋味的雙重含義。一方面，它是指使人之成為人的藝術(shù)；另一方面，它又暗指藝術(shù)使人成為人。借用這本書的書名可以清晰地說明美育中藝術(shù)與人文之間密不可分的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，借助藝術(shù)可以來濡化受教者的人文修養(yǎng)。美育核心的真善美統(tǒng)一，是至善、至美、至真相統(tǒng)一的過程，這個過程正是走向席勒所說的“完全意義上的人”。從德國美學角度看，美就是“完善”或“完滿”，這顯然是一種理想的境界，因為現(xiàn)實中總有缺憾和不足。“美學之父”鮑姆加通在給美學這門學科定義時指出：“美學的目的是感性認識本身的完善（完善感性認識）。而這完善就是美。據(jù)此，感性認識的不完善就是丑，這是應當避免的?！盵3][德]鮑姆嘉滕：《美學》，簡明、王旭曉譯，北京：文化藝術(shù)出版社，1987年，第18頁?！懊恳环N認識的完善都產(chǎn)生于認識的豐富、偉大、真實、清晰和確定……假如這些特征得以顯現(xiàn)，它們就會表現(xiàn)出感性認識的美，而且是普遍有效的美，特別是客觀事物和思想的美，在這種客觀事物和思想中，那種豐富、崇高的樣式和動人的真理之光都使我們感到欣喜?！盵4]同上，第20頁。從鮑姆加通到康德再到黑格爾，逐步確立了一個范疇的邏輯鏈環(huán)：美學—感性認識完善—和諧一致—美—藝術(shù)。所以席勒自信地提出美育的游戲就是與美游戲，也就是與藝術(shù)的“活的形象”游戲，因為通過游戲人才可能走向人格和諧，也就是走向人的“完善”或“完滿”，所以 “美只是使我們能夠具有人性”[1][德]弗里德里希?席勒：《審美教育書簡》，馮至、范大燦譯，北京：北京大學出版社，1985年，第108頁。。

筆者以為，對人文的哲學含義更深刻的詮釋來自馬克思，他在《1844年經(jīng)濟學—哲學手稿》中，特別指出了人從私有財產(chǎn)的異化狀態(tài)中獲得主體解放的思路，那就是將人作為“普遍的因而也是自由的存在物來對待”[2][德]馬克思：《1844年經(jīng)濟學—哲學手稿》，劉丕坤譯，北京：人民出版社，1979年，第49頁。。以下這句話是馬克思對人文最為精辟的界說：

共產(chǎn)主義是私有財產(chǎn)即人的自我異化的積極的揚棄，因而也是通過人并且為了人的本質(zhì)的真正占有；因此，它是人向作為社會的人即合乎人的本性的人的自身的復歸，這種復歸是徹底的、自覺的、保存了以往發(fā)展的全部豐富成果的。[3]同上，第73頁。

馬克思進一步斷言，“人向作為社會的人即合乎人的本性的人的自身的復歸”，強調(diào)這就是真正的人文主義，是存在和本質(zhì)、對象化和自我確立、自由和必然、個體和類之間抗爭的真正解決。馬克思的這一陳述是對美育中人文本質(zhì)最深刻的詮釋，指出了美育最終是使人回歸人所以為人的本質(zhì)。正是在這個意義上，馬克思進一步指出，人“隨時隨地都能用內(nèi)在固有的尺度來衡量對象，所以，人也按照美的規(guī)律來塑造物體”[4][德]馬克思：《1844年經(jīng)濟學—哲學手稿》，劉丕坤譯，北京：人民出版社，1979年，第51頁。。這個尺度就是人之“完善”或“完滿”的尺度，此乃美育之所以涵育人文特性的要義所在。

從馬克思的經(jīng)典理論出發(fā)，筆者認為美育還包含一個從人文修養(yǎng)到人文教養(yǎng)的提升。人文修養(yǎng)更多地是指人文素養(yǎng)，它可以通過知識性的學習而獲得。但是，對大學美育的更高目標來說，僅有人文修養(yǎng)還不夠，還需要將人文修養(yǎng)轉(zhuǎn)化為人文教養(yǎng)。比較來說，修養(yǎng)可多可少，但教養(yǎng)卻不可或缺，它更深地嵌入了主體的精神脈絡(luò)之中。修養(yǎng)帶有知識學意義，而教養(yǎng)則關(guān)乎倫理學，是人所以為人的本根所在。正是在這個意義上說，美育與倫理學關(guān)系密切，卻又不可混為一談。

美育經(jīng)藝術(shù)實現(xiàn)道技融合

當我們強調(diào)美育的人文教養(yǎng)含義及其重要性時，尚未討論它與藝術(shù)的關(guān)系。就美育而言，這樣的人文教養(yǎng)其實并不是空洞抽象的理論知識的學習，而是專注于藝術(shù)的感性體驗，通過藝術(shù)去把握深厚的人文內(nèi)涵和價值底蘊。但如何在美育中以藝術(shù)為抓手來陶養(yǎng)學生的人文修養(yǎng)甚至人文教養(yǎng)呢？

可以肯定的是，只停留在藝術(shù)技能的層次上，學生無法體認并積淀人文教養(yǎng)。一定程度上說，美育中的道技差異可從人的智能角度來看，所謂智能說穿了不過是人處理信息的能力。根據(jù)心理學家和美育專家加德納的看法，人的智能，無論是科學知識或是藝術(shù)審美，從本質(zhì)上看不過是處理某種信息的能力而已。這種看法在今天人工智能沖擊一切領(lǐng)域時，其解釋的有效性更為明顯。加德納認為，美育的目標是培養(yǎng)學生的審美能力，這些能力就像讀寫能力一樣，不過是人運用和認知審美符碼的智能?！爸悄苁且环N計算能力——即處理特定信息的能力?！盵1][美]霍華德?加德納：《多元智能的新視野》，沈致隆譯，杭州：浙江人民出版社，2017年，第7頁。通過內(nèi)部或外部的作用，“人的每一種智能都應該能夠被活化或激發(fā)”[2]同上，第8頁。。藝術(shù)技能是這樣的能力，人文教養(yǎng)亦復如此。如果說兩種能力有一些細微的差異的話，那么也許有理由認為，藝術(shù)技能更加偏重于符號性或形式層面的編碼能力，而人文修養(yǎng)則更加偏重于深度意義的解碼能力。正像人們對藝術(shù)品的理解有不同深度一樣，表層的審美認知和體驗通常限于外在形式風格，深層的審美理解則抵達復雜人文意涵的深處。美學理論中的審美層次論可用于解釋道技之差異，一方面是將主體的審美認知和體驗視作一個由淺入深的層級系統(tǒng)；另一方面又把審美對象（藝術(shù)品等）看作是由不同層次構(gòu)成的。黑格爾虔信美是理念的感性顯現(xiàn)，海德格爾強調(diào)藝術(shù)是真理的敞亮和澄明，這些看似簡單的說法直指審美的要旨——藝術(shù)表層后面更為深邃的精神性現(xiàn)象。哈特曼認為，審美對象是由不同層次構(gòu)成的，這些層次又和主體的審美行為過程相對應。他反復強調(diào)，形式在審美直觀中是背景，而深刻的理念和精神就隱含在形式的背景之中，需有相應的審美能力才能把握到。他以音樂作品為例，具體論述了音樂的三個層次：第一個層次是音樂在聽眾身上引起共鳴；第二個層次是更深地融入作品而引起了內(nèi)心激動，顯現(xiàn)出聽眾內(nèi)心深處的某些東西；第三個是終極的形而上層，通過音樂人感受到諸如普遍意志或命運力量等形而上的精神內(nèi)容。[3]參見Nicolai Hartmann,Aesthetics,Berlin:De Gruyter,2014,pp.220–221.哈特曼的音樂審美三層次論對美育道技之爭的解決很有啟發(fā)性。我們有理由假定，美育中對受教者的音樂陶養(yǎng)，達至第一和第二層次審美體驗應該說是基本的，因為藝術(shù)技能的層面可以使主體較容易進入這兩個層次。但是，進入第三個層次的審美體驗就有難度了。問題是，需要什么樣的能力才可以把握到音樂中的形而上的精神含義呢？比如，聆聽二胡曲《江河水》或貝多芬《英雄交響曲》，深悟旋律和主題之中的形而上精神內(nèi)涵，需要的正是一個人的人文修養(yǎng)或教養(yǎng)。缺乏這些修養(yǎng)或教養(yǎng)，充其量也就只能停留在前兩個層次上。

進一步的問題擺在我們面前：如何在美育中將道與技融合起來呢？

就大學美育而言，要做到道技融合，最重要的是需要做好頂層設(shè)計。換言之，道技融合不是一個具體的教育學技術(shù)層面的問題，而是一個教育哲學的觀念問題，只有在頂層設(shè)計中，這樣的哲學觀念才能很好地貫穿到大學美育的各個環(huán)節(jié)里，成為方法論和指導性原則。在這方面，南京大學“美育工程”進行了一些有益的探索。南京大學美育工程分為兩個系統(tǒng)，其一是核心課程系統(tǒng)（六門課程），其二是延伸課程系統(tǒng)（70門課程）。該工程充分利用南京大學綜合型大學的學科優(yōu)勢，精心打造核心課程，并鮮明地體現(xiàn)出人文與藝術(shù)融會貫通的原則，這六門核心課程分別是：1）文學人文；2）造型藝術(shù)人文；3）音樂人文；4）戲劇人文；5）媒體人文；6）工藝人文。六門核心課程將人文素養(yǎng)和教養(yǎng)貫穿在教學的全過程，成為每門藝術(shù)講解和實踐的核心觀念，力求在每個環(huán)節(jié)都將藝術(shù)與人文打通，從藝術(shù)的媒介、技巧、形式和風格入手，最終達至人文主題和人文精神的探索和理解。在美育工程的實踐中，我們還不斷地探索美育中藝術(shù)與人文融合的不同關(guān)系形態(tài)。至少有三種關(guān)系形態(tài)具有教育學上的普遍性：第一種是藝術(shù)和人文，就是將藝術(shù)與人文作為兩個彼此獨立卻又相互關(guān)聯(lián)的范疇，強調(diào)兩者之間的關(guān)聯(lián)性和互動性；第二種是藝術(shù)中的人文，就是以藝術(shù)為基本素材，著重探究各門藝術(shù)和偉大藝術(shù)經(jīng)典作品中的人文內(nèi)涵，如哈特曼的層次論，即從音樂的形式和媒介感知，到達內(nèi)心感動，再升華至形而上的精神層面，這種貫通和升華的做法是大學美育最常用也是最有效的道技融合路徑；第三種是人文中的藝術(shù)，亦即越出藝術(shù)的邊界進入更加深廣的人文傳統(tǒng)、人文知識和人文學科，探究偉大的人文思想家和學者對相關(guān)藝術(shù)的真知灼見，從中反觀藝術(shù)的人文特性。這三種模式雖然在方法論上有所區(qū)分，但在教學實踐中往往是你中有我、我中有你。最要緊的是，美育課程的設(shè)計和安排必須始終貫穿人文底蘊，此處不妨用王國維關(guān)于詩的兩種境界論來說明，他認為詩有“有我之境”和“無我之境”的差別，“有我之境，以我觀物，故物我皆著我之色彩。無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物”[1]傅杰編校：《王國維論學集》，北京：中國社會科學出版社，1997年，第319—320頁。。我們可以把美育中的人文性視為“我”，開始必“以我觀物”，透過人文之視角來言說和探究藝術(shù)；然而，在探究過程中，那個“我”慢慢地浸潤在藝術(shù)的各個層面，逐漸變得“潤物細無聲”了，這時便進入了“無我之境，以物觀物，故不知何者為我，何者為物”。人文與藝術(shù)真正地實現(xiàn)了融會貫通，不分彼此。

說到這里，一個更難解決的問題出現(xiàn)了，大學美育如此緊迫，到哪里去找這樣既通藝術(shù)又通人文的飽學之士呢？這是中國當下美育面臨的一個嚴峻問題，即美育教師的培養(yǎng)和準備。限于文章篇幅原因，這一問題暫時擱置起來，留待以后討論。

道技融合的可能路徑

道技融合的頂層設(shè)計還多限于觀念和方法論層面，美育是一個非常具有實踐性和技術(shù)性的教育領(lǐng)域，因此，如何做到道技圓融一體，的確需要我們動腦筋想辦法，探究切實可行的教育路徑。這里，不妨讓我們發(fā)揮美育學科的想象力，去創(chuàng)想一下具體實現(xiàn)美育道技匯通的路徑。從教育實踐的經(jīng)驗來看，存在著以下三種可能的路徑。

第一種路徑是背景性的氛圍營造，即校園的人文環(huán)境對美育育人的基礎(chǔ)性支撐。一個大學生的成長其實不限于他的專業(yè)，尤其是綜合型大學，濃郁的人文環(huán)境實際上為學生的知識積累和人文修養(yǎng)的涵育提供了堅實的基礎(chǔ)，比如大量人文學科方面的系統(tǒng)而多樣化的課程、講座或?qū)W術(shù)活動。這種人文學術(shù)背景的營造在綜合型大學相對容易，因為這類大學的學科齊全且跨學科交流較多。而對專業(yè)藝術(shù)院校和工農(nóng)醫(yī)科型院校來說，往往因?qū)W科限制而變成一個“短板”。當然，一些專業(yè)性的院校實際上也有自己的解決之道，那就是以系統(tǒng)的多樣化的講座等形式來補充，這方面已有不少成功的經(jīng)驗?？傊?，美育課程系統(tǒng)不能是孤零零地存在于大學校園里，充分利用各種人文資源是發(fā)揮美育最大育人功效的基礎(chǔ)，這一點怎么強調(diào)也不過分。一個具有豐富人文氛圍的學校與一個缺少這樣氛圍的學校相比，其學生的素質(zhì)和修養(yǎng)的差異是顯而易見的。

第二種路徑是合作型美育教學，就是來自藝術(shù)和人文等不同領(lǐng)域的老師合作參與美育教學，分擔不同的教學內(nèi)容，并最終合為一體。這種方式可以有幾種不同的范式，其中一種范式是兩位老師合作開設(shè)同一門美育課，一位偏重于某一藝術(shù)門類，另一位則來自人文學科（文史哲等）。兩位老師或交替授課形成兩種不同的知識碰撞，或同時聯(lián)袂授課形成現(xiàn)場的學科對話，或以藝術(shù)老師為主，間或邀請人文老師在合適的時候介入對特定問題的解析。今天，大學教學多半是由教師個人完成的，由于工作量、報酬等各種非教學因素等的牽制，導致了教師間互動合作的情況很少發(fā)生，此乃高等教育中一個普遍存在的問題。鼓勵不同學科的教師合作教學應該是大學教育的方向之一，而美育實際上為合作型教學提供了很好的實驗場。

最后一種路徑是在單一教師的單一教學實踐中完成的道技融合，實現(xiàn)藝術(shù)與人文的統(tǒng)一。這首先對教師的知識結(jié)構(gòu)和教學能力提出了挑戰(zhàn)，兼具藝術(shù)和人文兩個不同領(lǐng)域的知識和素養(yǎng)，并在同一門課中實現(xiàn)兩種知識的融通。羅蘭?巴特曾說過，真正的跨學科研究并不是兩個不同學科的學者之間的合作，這充其量只是多學科，而要完成跨學科的研究，則需要在一個學者身上實現(xiàn)至少兩種不同知識的互動。這一說法可以用于此處所討論的大學美育中的藝術(shù)與人文之間的跨學科關(guān)系。當然，要求每位美育教師同時具備藝術(shù)和人文的知識結(jié)構(gòu)并不現(xiàn)實，但心向往之并為之努力卻是必要的。藝術(shù)學科出身的教師應該加強人文知識的訓練或補充；反之，人文學科出身的教師則應該充實自己的藝術(shù)修養(yǎng)和實踐能力，有條件時積極從事或參與一些藝術(shù)實踐。其實，每個教師都有自己的主攻方向，在強化自己強項的同時兼項不但是可能的，也是必須的，這樣的美育教師才能適應新形勢下高校教學改革的新要求。如果一位教師兼具藝術(shù)與人文的基本素養(yǎng)，并在兩個方面的融合與互動上有所創(chuàng)新，那么大學美育的道技張力也就迎刃而解了。國外美育也提供了一些值得借鑒的經(jīng)驗，比如美國藝術(shù)教育曾經(jīng)發(fā)展出一個“基于學科的藝術(shù)教育”（Discipline Based Art Education or DBAE）項目，將藝術(shù)批評、藝術(shù)史和美學三門學科滲透進美育的課堂。藝術(shù)批評有助于提升對藝術(shù)的感知和反應，藝術(shù)史有助于了解藝術(shù)、藝術(shù)家及社會和文化，而美學則對如何評判藝術(shù)有所助益。一個合格的大學美育教師，至少要對這三個學科有所了解，并精通或熟悉其中之一。

結(jié)語

中國是一個具有幾千年文脈的文明古國，美育不但有薪火相傳的偉大傳統(tǒng)，而且有豐富深厚的美育思想資源。新時代，大學美育面臨著許多新的挑戰(zhàn)，一方面是美育的古老傳統(tǒng)如何實現(xiàn)創(chuàng)造性的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換；另一方面是面對日新月異的科技革命，如何使美育跟上新時代步伐。然而，無論大學美育面臨什么樣的新挑戰(zhàn)，有一點可以肯定，那就是藝術(shù)與人文的張力始終存在。處理好這一關(guān)系不但關(guān)乎美育的未來，也關(guān)系到人文學科在新時代的自我更新和跨學科發(fā)展。所以，我們需要清醒地認識到，美育不是普通的知識教育，也不是一般的素養(yǎng)提升，而是關(guān)乎人的全面發(fā)展與和諧發(fā)展。愛因斯坦曾經(jīng)告誡我們，“學校應該總是以此為目的，即青年人離開學校時具有和諧的人格，而不是作為一個專家”，“否則，他——擁有自己的專業(yè)知識——更接近于一條訓練有素的狗，而不是一個和諧發(fā)展的人”。[1][美]艾麗斯?卡拉普賴斯編：《新愛因斯坦語錄》，范岱年譯，上海：上海科技教育出版社，2017年，第65頁。愛因斯坦犀利的思想鋒芒和尖銳的語言今天聽來仍很有棒喝作用。所以，只有將美育視作人文教育，大學教育才能超越專家訓練而走向和諧人格的陶養(yǎng)，這才是美育的初衷。