摘 要 《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：義務(wù)教育語文課程評價要有利于促進學生學習。語文課堂教學評價要從“評價學習結(jié)果”向“在學習中評價”轉(zhuǎn)變，還需要解答諸多問題，尤其是要在評價主體、評價內(nèi)容和評價方式上下功夫。導航式評價秉承學生即評價主體，評價即學習過程，結(jié)果即學習路徑的學習邏輯，引導學生自主設(shè)定評價目標，以評價方向明確學習目標；自主制定評價量表，以評價指標促進學習過程；自主分享學習成果，以評價結(jié)果優(yōu)化學習路徑，從而轉(zhuǎn)變師生學教方式，提升學生核心素養(yǎng)。

關(guān)? 鍵? 詞 導航式評價；自主學習；語文課程

引用格式 蔣清鋒.指向?qū)W生自主學習的語文導航式評價[J].教學與管理，2024（05）：68-71.

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在“課程理念”中指出：義務(wù)教育語文課程評價要有利于促進學生學習，改進教師教學，全面落實語文課程目標，要注重評價主體的多元與互動，以及多種評價方式的綜合運用[1]?？梢姡u價對于語文課程教學有著重要的導向作用。語文課程評價包含過程性評價和終結(jié)性評價，其中過程性評價主要體現(xiàn)在課堂教學、作業(yè)練習、階段測試等方面。本文主要聚焦課堂教學評價，闡釋以導航式評價推動學生語文自主學習的價值與策略。

一、語文課程評價的關(guān)鍵問題

評價在傳統(tǒng)教學中有著舉足輕重的地位，新課改以來，一線教師逐步認識到傳統(tǒng)的“用結(jié)果去評價學習”應(yīng)向“在學習中評價”轉(zhuǎn)變，其中主要涉及“誰評價”“評價誰”“評價什么”“怎么評價”“評價結(jié)果怎么用”等幾個問題。

1.“誰評價”和“評價誰”

傳統(tǒng)教學中的評價主體一般是教師，評價的權(quán)利掌握在教師手中，由教師來決定如何評價，并給出評價結(jié)果，這就使得新課標中所提的評價主體的多元與互動受到了制約。關(guān)于“評價誰”的問題，如果評價主體是教師，那么評價對象自然就是學生；如果評價主體發(fā)生變化，趨于多元化，那么評價對象自然圍繞著“學”而發(fā)生變化。

2.“評價什么”和“怎么評價”

傳統(tǒng)教學中的評價內(nèi)容主要針對學生知識積累和學習成績，往往忽視了學生學習過程中的表現(xiàn)，這樣的評價，最終所呈現(xiàn)的評價結(jié)果總是會因為評價內(nèi)容的制約而產(chǎn)生片面性，無法全面、立體地為學生的學習改進作依據(jù)和參考[2]。而評價的方式和標準也相對比較單一，以統(tǒng)一的評價標準去判斷不同學情、不同差異的學生表現(xiàn)，所產(chǎn)生的后果便是扼殺了學生的創(chuàng)造性和個性化輸出。

3.“評價結(jié)果”和“評價后續(xù)”

傳統(tǒng)教學中的評價結(jié)果幾乎可以和“一錘定音”畫上等號，是用于給學生一階段的學習成果下定義的，從本質(zhì)上來說多了些“結(jié)論性”而少了些“指導性”，這顯然不是評價的本意。而一次評價的后續(xù)工作往往是獎勵、表彰等激勵性機制，但顯而易見的是，作為非評價主體的學生，經(jīng)歷了非主體作用的評價過程后，大部分未受表彰的學生不但沒有受到激勵，反而影響了其學習的積極性與自信心。

語文課堂教學評價從“評價學習結(jié)果”到“在學習中評價”的轉(zhuǎn)變，還需要解答諸多問題，其中主要是在評價主體、評價內(nèi)容和評價方式上下功夫，從而讓學生在主動參與評價的過程中，以多元的評價標準為學習導向，開展自主學習。這樣的評價方式，我們定義為導航式評價。

二、語文導航式評價的學習邏輯旨歸

導航是基于衛(wèi)星定位系統(tǒng)，由使用者自主設(shè)定目的地后智能規(guī)劃路線，使用者也可根據(jù)實際情況調(diào)整線路，最終依線路導航至目的地。導航式評價是基于新課標理念，由學生自主設(shè)定學習目標后規(guī)劃評價量表，學生也可根據(jù)學習情況修正學習量表，最終依據(jù)評價標準開展語文學習實踐活動，并不斷以評價促進自身學習。因此，導航式評價的學習邏輯旨歸在于自主學習，具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.學習者目標：學生即主體

評價的主體是學生，這是導航式評價的首要邏輯。以導航來說，無論是目的地的設(shè)定，還是線路的規(guī)劃，如果不是以使用者為主體的，那么導航就毫無價值，因此，導航式評價要把評價的主體地位歸還給學生。之所以說是歸還，因為在以往的評價中，學生僅僅只能作為被評價的對象，是極其被動的。但事實上，從學習者目標的角度出發(fā)，學生需要達成怎樣的學習效果，采用怎樣的學習策略才能達成這樣的學習效果，需要怎樣的支持工具才能順利開展學習活動，學生本人是最具有發(fā)言權(quán)的，且本就應(yīng)以學生個體需求為主的。

2.過程性導航：評價即學習

評價的過程就是學習，這是導航式評價的核心邏輯。導航的智能在于根據(jù)目的地或路況的變更，實時更正線路，從而生成最優(yōu)路徑。評價的過程是學生根據(jù)學習任務(wù)制定評價標準，并隨著學習活動的推進不斷修正和完善評價標準，從而達成學習目標。在這個過程中，學生充分發(fā)揮了主觀能動性，從一個參與者變成了發(fā)現(xiàn)者、探索者和研究者。課堂評價的核心素養(yǎng)表現(xiàn)于師生在評價過程中共同參與、相互協(xié)商，以及學生作為評價主體表現(xiàn)的自主性[3]。因此，導航式評價要把評價的過程與課堂教學融合在一起，以評價前置的方式，組織學生在明確學習目標的基礎(chǔ)上，合作制定學習評價標準，參與設(shè)計學習評價工具，并根據(jù)自己制定的評價標準開展學習活動，在修正和完善中不斷進行學習和探索。

3.表現(xiàn)性任務(wù)：結(jié)果即學路

評價的結(jié)果是促進學習，這是導航式評價的基本邏輯。當把評價的主體歸還給了學生，評價的內(nèi)容關(guān)注了學習的過程，那么，評價的結(jié)果也自然從“下定義”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白髦笇А?。語文課程的學習具有關(guān)聯(lián)性和整合性，課堂教學中某個學習活動的評價結(jié)果，將會作為后續(xù)學習活動的經(jīng)驗支撐，這也是為什么導航式評價能夠促進學生自主學習的最主要原因。

三、支持自主學習的語文導航式評價策略

基于導航式評價的學習邏輯旨歸，融入語文課堂教學中，把評價作為學生學習的一部分，達成以評促學的效用。以五年級下冊第六單元《田忌賽馬》一課的教學為例進行具體操作策略闡述。

1.導航目標設(shè)定，以評價方向明確學習目標

新課標指出：教師要明確學習任務(wù)群的定位和功能，準確理解每個學習任務(wù)群的學習內(nèi)容和教學提示。統(tǒng)編教材使用過程中，教師以單元統(tǒng)整教學落實學習任務(wù)群理念，學生在單元學習中，首先需明確單元的學習評價目標和單篇課文的學習評價目標。

（1）自主設(shè)定單元學習評價目標

在單元統(tǒng)整學習中，教師應(yīng)樹立“教—學—評”一體化的意識，科學選擇評價方式，合理運用評價工具。單元學習之初，教師可以充分用好單元篇章頁，聯(lián)結(jié)單元內(nèi)編排的幾篇課文和相關(guān)的助學系統(tǒng)，一方面幫助學生概覽整個單元的學習內(nèi)容，另一方面把評價方向前置，帶動學生明確本單元的總體學習目標。

五年級下冊第六單元以“思維的火花”為主題，編排了文言文《自相矛盾》，歷史故事《田忌賽馬》以及微型小說《跳水》三篇不同文體的精讀課文。本單元的語文要素是：了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解。篇章頁的學習中，學生提出了疑問：如何去了解人物的思維過程？“加深”的程度是多深？課文內(nèi)容的理解如何通過了解人物思維過程加深？結(jié)合問題類型，最終師生一致商定以“探思維之旅，講思維故事”為單元學習主題，并借助講故事，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式感受其中的智慧，學習其中的思維方法，培養(yǎng)理性思維，同時確定單元學習評價目標。

單元學習評價目標：

1.在單元“探思維之旅，講思維故事”學習主題中積累本單元的生字詞語。

2.能根據(jù)故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果，用自己的話講述故事內(nèi)容。

3.能還原課文中人物推理的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解，感受人物的智慧。

4.閱讀思辨類文章，通過分析人物的思維過程，學習思考問題的辦法，獲得啟發(fā)，能在生活中根據(jù)實際情況選擇恰當?shù)霓k法解決問題。

情境認知理論堅信學生應(yīng)連接具體的生活情境與學習任務(wù)[4]。這樣的單元統(tǒng)整學習，讓學生置身于情境任務(wù)之中，相對自主地設(shè)定了本單元課文的學習方法，并初步了解了學習評價的主要方式，有利于學生在單元學習中開展自主學習。

（2）自主設(shè)定單篇課文學習目標

基于單元統(tǒng)整落實單篇教學，立足單篇教學觀照單元統(tǒng)整。單篇課文的學習目標是單元語文要素的具象化，是落實單元語文要素的重要環(huán)節(jié)。學習活動的設(shè)計和學習目標的確立，也應(yīng)由學生在單元學習評價目標的基礎(chǔ)上自主設(shè)計完成，給予學生充分的自主權(quán)，把學習和評價的權(quán)限歸還給學生。

《田忌賽馬》是本單元中的第二篇精讀課文，圍繞單元“探思維之旅，講思維故事”學習主題，組織學生討論：這篇課文可以用怎樣的方式講故事來理解人物的思維過程？經(jīng)過討論，學生首先明確了本課中出現(xiàn)的人物，分別是田忌、齊威王和孫臏，其中孫臏是故事主角。那么，講故事就可以分別從三個人不同的視角來講，站在某個人的視角講故事的時候，自然就理清了這個人物的思維過程。于是，課文的學習活動和學習評價目標也厘清了。

課文學習評價目標：

1.田忌視角講賽馬故事；2.孫臏視角講賽馬故事；3.齊威王視角講賽馬故事。

學習目標是評價學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要標準。確定學習目標的主體由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生，是導航式課堂評價的重要標志之一。學生根據(jù)自我的學習需求有選擇性地設(shè)定學習目標，使得學習目標更為具體，更具有可操作性和可評價性。

2.導航線路規(guī)劃，以評價指標促進學習過程

新課標指出：在小組合作、匯報展示的過程中，教師應(yīng)提前設(shè)計評價量表、告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結(jié)果[5]。因此，課堂教學評價的核心指標應(yīng)是課程育人功能、教師育人功能和學生主體發(fā)展動能這三個基本要素的體現(xiàn)與達成狀況[6]。而導航式評價的評價量表和評價指標都主張學生主動參與，在學生的充分參與下生成量表和指標，并以此推動學習活動的開展和師生間的評價。

（1）參與規(guī)劃學習活動評價量表

評價量表的生成是導航式評價的核心要素，組織學生深度參與到評價量表的制定過程是導航式評價的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在自主設(shè)定學習目標的基礎(chǔ)上，圍繞學習活動，在討論、辨析中確定該學習活動的評價指標，并以該指標為導向，開展語文實踐活動，真正把學生放在了學習與評價的主體地位。

《田忌賽馬》一課在經(jīng)由學生自主設(shè)定學習活動后，進入到第一次講故事：田忌視角講賽馬故事。

師：接下來，我們的故事就要開始了，第一個故事：田忌講賽馬，你們覺得應(yīng)該怎么講？

生：既然是田忌賽馬，那首先得把怎樣賽馬的過程講清楚。

師：大家覺得有道理嗎？好，講故事的第一條要求有了。

生：我覺得田忌的心理活動也挺精彩的，應(yīng)該要講一講。

師：還得講一講每一場賽馬時，田忌是怎么想的。

師：這么一來，我們講故事的評分標準就有了，根據(jù)這個要求，自己試著去講一講吧！

在這樣的學習活動中，學生自主設(shè)定了講故事的評價標準，又一次明晰了自己的學習目標，再輔以教師關(guān)于學習方法的學習提示，幫助學生有目的地進入到文本學習之中，這樣的學習是自主且有效的。

（2）參與修正學習評價量表指標

由學生深度參與的導航式評價量表指標并不是一成不變的，而是可以隨著真實的學習情況進行修正和完善的。首先，根據(jù)學生學習經(jīng)驗和學習能力的差異性，評價指標可分梯度展開，以適合于每一位學生的學習開展；隨著學習活動的不斷展開，學生逐漸對文本有了更深的理解或者學生的需求有了進一步的提高，那么評價指標也應(yīng)進行及時的修正。如此，方能以評價不斷推進學生的自主學習。

《田忌賽馬》一課在第一關(guān)“田忌講賽馬”完成后，就進入到第二關(guān)：孫臏講賽馬。

師：闖過第一關(guān)，我們進入到第二關(guān)：孫臏講賽馬，誰來說一說要求？

生：這次要以孫臏的口吻來講這個故事。

師：孫臏是我們的主角，這次，我們的評價標準是不是得變一變？

生：賽馬的過程還是要講清楚，但是還要加一點：孫臏是怎么把這個妙計想出來的。

師：有道理。

生：孫臏的思考過程要講出來，這是整個故事背后的智慧。

師：那我們就去看一看，孫臏到底是怎么思考的。

以上學習環(huán)節(jié)中，由于學習活動的推進，評價指標也隨之修正、更新，但并不是對前期評價指標的全盤否定，而是知識與能力的關(guān)聯(lián)和迭代，同時也直指本課難點——人物的思維過程，為有效落實單元語文要素提供了支架。

3.導航日志匯報，以評價結(jié)果優(yōu)化學習路徑

導航結(jié)束時的語音播報是為了使用者在下次使用導航時有進一步的優(yōu)化線路方案。而導航式評價結(jié)果的呈現(xiàn)也是為了不斷促進學生改善學習，不斷優(yōu)化語文學習路徑。新課標指出：要借助評價引導學生反思學習過程，教師要對同伴評價進行再評價，提出指導意見，引導學生內(nèi)化評價標準，在評價中學習評價。

（1）在評價結(jié)果中提煉經(jīng)驗

促進學習是評價的目的，教師要善于運用評價結(jié)果，讓學生不斷對學習成果進行自評和互評，并在此過程中提取優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗，幫助學生清晰地看到自己的進步，樹立學習的信心，同時讓優(yōu)秀的學習成果帶動更多同學的學習。

比如在“田忌講賽馬”的學習環(huán)節(jié)，一位同學把賽馬的過程和田忌的言行心理講得特別清楚。在老師的追問中，這位同學分享了自己的經(jīng)驗：她把整個賽馬的過程和田忌的心理變化制作成了一張思維導圖，幫助自己把這個故事講清楚。這個方法得到了其他同學的認可。

這樣的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗分享，也應(yīng)出現(xiàn)在小組合作的過程中?；谠u價標準早已設(shè)定的優(yōu)勢，小組合作中學生可根據(jù)評價標準進行互評，在互評中汲取學習伙伴的學習小妙招。

（2）在評價結(jié)果中發(fā)現(xiàn)問題

有效的學習行為應(yīng)是有針對性的行為[7]。如果說評價結(jié)果中的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗能帶給學生啟發(fā)，那么其中的問題和疑惑更是推動學生自主學習的良好契機。教師需牢牢把握學生在評價結(jié)果中暴露出來的問題，生成性地組織學生圍繞問題展開探究性學習。

比如在“孫臏講賽馬”的學習環(huán)節(jié)，一開始學生并不能清楚、有條理地把孫臏的思維過程講清楚，這是課文學習的難點，大部分的學生都只能泛泛而談。于是，教師組織學生圍繞這個問題，重點研讀課文相關(guān)段落，歸納出孫臏先發(fā)現(xiàn)問題，再尋找優(yōu)勢，最后思考對策的三步思維過程。如此，不但把孫臏的思維過程講清楚了，還學習了智者解決問題的方式。

可見，評價結(jié)果本身便是學習活動的一部分，用好評價結(jié)果，充分開展自評、互評活動，就能有效地優(yōu)化課堂學習路徑。

綜上所述，導航式評價始終秉承學生即主體、評價即學習、結(jié)果即學路的學習邏輯，組織學生在語文課堂學習中自主設(shè)定學習目標，明確評價方向；自主制定評價量表，細化評價指標；分享交流評價成果，優(yōu)化學習路徑。在達成“教—學—評”一致性的同時，促成師生學教方式的轉(zhuǎn)變，提升學生的核心素養(yǎng)。

參考文獻

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[6] 李鐵安.育人質(zhì)量——高品質(zhì)課堂的評價標尺[J].教育家，2023（24）：36-38.

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