文化生產(chǎn)還是文化再生產(chǎn)？
——“學(xué)一代”與“學(xué)二代”的教育沖突與反思

康永久 劉祎瑩

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875；首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院，北京 100048）

一、問題提出與文獻(xiàn)梳理

在社會學(xué)研究領(lǐng)域，個體生命歷程通常是時間和社會事件的交織。人們在經(jīng)歷公共社會事件或者面臨特殊情境時，會留下集體記憶和相似的文化體悟。不同時代的集體記憶，塑造了特定時代人們的文化體悟，形成不同“代”的集合。哈布瓦赫（Maurice Halbwachs）認(rèn)為，“要到發(fā)生在我們身上的事情當(dāng)中，去體會各種事實的特殊涵義，而社會思想無時無刻不在向我們提示著這些事實對之具有的意義和產(chǎn)生的影響”［1］。本研究試圖在個體生命歷程和社會事件交織的背景下，探討“學(xué)一代”自身的成長模式及其與“學(xué)二代”成長模式的關(guān)聯(lián)，分析代際流動的內(nèi)在機(jī)制。

代際之間的地位傳遞也稱為代際流動(Intergenerational Transmission)，即父輩和子女間在社會地位上的傳承與變化［2］。因為它涉及父輩社會結(jié)構(gòu)的形成方式以及其在多大程度上傳遞到下一代等相關(guān)問題，也有研究者將“代際流動模式”稱為“家庭地位繼承模式”，強調(diào)家庭的社會經(jīng)濟(jì)背景對子女社會地位獲得的重要影響［3］。代際流動受父母經(jīng)濟(jì)水平和職業(yè)、地區(qū)、教育方式、家庭模式等因素的影響［4］，能夠反映家庭養(yǎng)育過程中父母與孩子的代際交互模式。在代際流動過程中，存在以經(jīng)濟(jì)、地位、文化為不同載體或相互組合的傳遞方式［5］。

美國社會學(xué)家高芬·安納特（Gofen Anat）指出，“學(xué)一代”（First－generation Higher Education Students）是父母未接受過高等教育并且是家庭中首先進(jìn)入大學(xué)的群體［6］。在社會轉(zhuǎn)型和發(fā)展時期我國出現(xiàn)的“學(xué)一代”，與高考制度有一定的關(guān)系。1977 年恢復(fù)高考后，很多農(nóng)家子弟也因此燃起考大學(xué)的希望［7］。在這一過程中，從鄉(xiāng)土中走出來的農(nóng)家子弟，在城市中不斷發(fā)展自我，成為在家族乃至鄉(xiāng)土中的“學(xué)一代”，最終實現(xiàn)社會流動。如今這批“學(xué)一代”已成為城市各行各業(yè)的中堅力量，如教師、醫(yī)生、公務(wù)員、銀行職員、技術(shù)人才等。作為城市新知識分子的典型代表，他們在改革開放、就業(yè)分配、獨生子女政策等社會公共事件中建構(gòu)自己的集體記憶。對“學(xué)二代”成長的特別關(guān)注，也已成為他們的社會性格。

“學(xué)二代”作為我國新生代的代表群體之一，不僅在經(jīng)濟(jì)高速增長、生活水平迅速提高的時代背景下成長發(fā)展，也是互聯(lián)網(wǎng)背景下成長的一代。信息化發(fā)展和全球化進(jìn)程，使他們具有了更開闊的視野、更強烈的文化自信和更多元的價值取向［8］?！皩W(xué)二代”成長過程的特殊性反映出父代與子代之間通過受教育程度實現(xiàn)的代際流動［9］。相比于“學(xué)一代”艱苦匱乏的教育環(huán)境，“學(xué)二代”更容易獲得父母創(chuàng)造的教育資源，他們的教育和文化資源因而較為豐富。

本研究試圖通過深入分析“學(xué)一代”的生命歷程及其對“學(xué)二代”的教養(yǎng)實踐，厘清社會轉(zhuǎn)型、個體發(fā)展及代際傳遞之間的文化機(jī)理與脈絡(luò)，剖析在我國快速發(fā)展過程中，由文化變遷帶來的兩代人在知識獲得、教育理解和個人成長方面的差異?！皩W(xué)一代”和“學(xué)二代”之間的代際傳遞，可以視為社會轉(zhuǎn)型的一個側(cè)影，有助于透視宏大歷史敘事背景下代際流動中的二律背反，增強我們對傳統(tǒng)與現(xiàn)代、鄉(xiāng)土與城市、教育期望與自我尋覓等問題的理解。

二、研究設(shè)計

研究采用深度訪談與自傳社會學(xué)方法，以10 位“學(xué)一代”的生命敘事為研究主線，同時將“學(xué)二代”成長的隱性線索穿插其間。其中“學(xué)一代”的年齡介于50－60 歲之間，其參加高考的時間介于1980－1989 年之間，其中有3 人參加過不止一次高考?！皩W(xué)一代”中獲得博士研究生學(xué)歷的有5 位，碩士研究生學(xué)歷的有3 位，本科學(xué)歷的有2 位。其職業(yè)包括大學(xué)老師（4 位）、編輯（1 位）、醫(yī)生（1 位）、國企職員（2 位）、公務(wù)員（2 位），他們子女的年齡介于20－30 歲之間，具體信息見表1（其編碼采用子代化名+父母稱謂+工作性質(zhì)方式呈現(xiàn)，如小晨－母－高校教師）。

表1 “學(xué)一代”相關(guān)信息

本研究對“學(xué)一代”采用半結(jié)構(gòu)式訪談和個人傳記方法，同時也對“學(xué)二代”進(jìn)行訪談作為研究的互證和呼應(yīng)。深度訪談作為定性研究中的方法，不僅需要關(guān)系的嵌入，也需要關(guān)注訪談背后的敘述意義［10］。而自傳社會學(xué)方法更加關(guān)注被研究者自身的文化邏輯，從個體視角剖析其成長和發(fā)展軌跡［11］。“學(xué)一代”在敘事中提到的社會公共事件將成為劃分其發(fā)展階段的關(guān)鍵節(jié)點，如恢復(fù)高考制度、改革開放的推進(jìn)、畢業(yè)分配政策的推行和取消等，這些也是“學(xué)一代”集體記憶的時代特征。具體訪談信息如表2所示。

表2 “學(xué)一代”半結(jié)構(gòu)式訪談大綱

在本研究中，“學(xué)一代”自身的經(jīng)歷以及對“學(xué)二代”的教養(yǎng)過程以一種清晰的邏輯框架被呈現(xiàn)出來。某種程度而言，“學(xué)一代”自身的敘述正在建構(gòu)一套獨特的理論視角，從中可以發(fā)現(xiàn)歷史時間線上的偶然性、公共性以及自我發(fā)展中的自主性。農(nóng)家子弟如何成為“學(xué)一代”，又如何教養(yǎng)“學(xué)二代”，在起承轉(zhuǎn)合的生命敘事中逐漸顯現(xiàn)出來。

三、研究發(fā)現(xiàn)

在社會轉(zhuǎn)型過程中，不同世代文化特征的碰撞，既形成了相互的交織與重合，又由于各自的世代特征而具有外延性的差異和變化［12］。在此過程中往往出現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的沖撞、理想與現(xiàn)實的落差、東西方教育理念的沖突與更新［13］?！皩W(xué)一代”和“學(xué)二代”亦是如此，一系列代際文化、教育理念及生活習(xí)慣的差異乃至對立由此出現(xiàn)。

（一）“學(xué)一代”的生命歷程與集體記憶

改革開放后，社會、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、科技等方面都發(fā)生了顯著變化?；謴?fù)高考、畢業(yè)分配、城鄉(xiāng)融合政策等將“學(xué)一代”帶入了一個全新的環(huán)境，他們由此經(jīng)歷了與祖輩不同的人生道路，形成了特有的文化痕跡和群體特征［14］，也構(gòu)建了一種特定歷史脈絡(luò)中獨特的文化生產(chǎn)。

1.“吃過苦”的文化底色

在我國，人們通常用“過日子”描述從出生到死亡的生命歷程［15］?！俺钥唷笔浅錾诙兰o(jì)六七十年代的“學(xué)一代”自敘中的高頻詞。對于改革開放初期的許多農(nóng)村家庭來說，物質(zhì)資源的匱乏使得他們想要供養(yǎng)孩子讀書并不容易，農(nóng)村家庭中“誰能讀書”“要不要繼續(xù)讀書”在個體進(jìn)入事務(wù)性勞動之前就可能需要仔細(xì)考量。小剛母親回憶曾經(jīng)的求學(xué)經(jīng)歷時，提到了讀書與生計之間的艱難抉擇：

我父母是農(nóng)民，兩個姐姐很早就不念書了。那年我正好趕上統(tǒng)一高考，我當(dāng)時糾結(jié)要不要去，村支書跑來說服我父母，說我適合讀書。后來我上了省里的重點大學(xué)，成了村子里的第一個大學(xué)生。（訪－小剛母－國企職員）

“學(xué)一代”獲得讀書機(jī)會是外部機(jī)制、偶然性及自我文化生產(chǎn)的共同結(jié)果。“學(xué)一代”成為了鄉(xiāng)土中“不走尋常路”的一群人。曾經(jīng)那些“吃過苦”的日子是他們生命中的文化底色，這些在個體適應(yīng)城市生活中與城市文化交織在一起，形成了“學(xué)一代”特有的生活模式。

2.“恢復(fù)高考”：命運的轉(zhuǎn)折點

恢復(fù)高考后，國內(nèi)迅速形成一股規(guī)?？涨暗摹按髲?fù)習(xí)”“大學(xué)習(xí)”熱潮［16］。自此，農(nóng)村青年想要進(jìn)入城市改善生活境遇，高考成為途徑之一［17］。小夏的父親說道：

我特別感謝恢復(fù)高考政策，也很感激父母供我讀書?？即髮W(xué)是我第一次到城市。所以，上大學(xué)的那一刻，我就決心要留在這里。以后為孩子創(chuàng)造一個好的生活環(huán)境。（訪－小夏父－國企職員）

對于從農(nóng)村出來的第一代大學(xué)生，上大學(xué)意味著人生際遇的新開始。這些七八十年代的“學(xué)一代”借此找到了農(nóng)業(yè)勞動之外的另一條路徑，通過教育實現(xiàn)了從鄉(xiāng)村向城市的流動。這不僅僅是個人境遇的改變，而且他們帶領(lǐng)整個家庭實現(xiàn)了社會流動，同時也在努力為下一代創(chuàng)造相對穩(wěn)定且更具優(yōu)勢的教育條件和物質(zhì)文化生活。

與此同時，“恢復(fù)高考”也喚起很多“學(xué)一代”的自我認(rèn)同與個體意識，形成勾連個體記憶與集體記憶的重要紐帶［18］。柯林斯（Randall Collins）認(rèn)為，“教育成為社會流動的階梯，甚至是達(dá)到社會平等的重要手段”［19］。“學(xué)一代”也因此表現(xiàn)出學(xué)?；男男云焚|(zhì)［20］，他們尊崇知識、敬重教師及依賴學(xué)校。他們借助教育確認(rèn)自我的價值，也希望通過教育推動下一代的發(fā)展。

3.社會地位變遷中的穩(wěn)中求進(jìn)

在“學(xué)一代”的集體記憶中，另一項重要的社會公共節(jié)點是統(tǒng)招統(tǒng)分政策［21］。很多七八十年代的“學(xué)一代”在大學(xué)畢業(yè)后被分配工作，獲得了“鐵飯碗”，成為城市中的新中產(chǎn)階層代表。因此，與土生土長的城市中產(chǎn)階層相較而言，“學(xué)一代”身上突出體現(xiàn)著一種上下通達(dá)的流動特質(zhì)。他們在城鄉(xiāng)社會之間不斷嘗試、摸索、奮進(jìn)、往復(fù)，從而建構(gòu)一種城鄉(xiāng)融通的文化模式和生活方式，使“穩(wěn)定向上”成了“學(xué)一代”生活的內(nèi)在傾向。劉可的父親這樣梳理自己事業(yè)發(fā)展的脈絡(luò)：

那時候我們大學(xué)畢業(yè)就能留校，因為工作表現(xiàn)比較好，很早就被提拔。我在1989 年大學(xué)畢業(yè)，1994 年就成了教研室主任，1998 年就開始當(dāng)學(xué)院的系主任，后來做了院長，一直到2016年底12月才換屆。（訪－劉可父－大學(xué)教授+醫(yī)生）

可以看出，“穩(wěn)定向上”代表著“學(xué)一代”真正融入城市社會的自洽狀態(tài)，也表明他們的美好生活憧憬具備可能性。傅高義在描述新中產(chǎn)階層時提到：“穩(wěn)定的工作環(huán)境和科層體制中的上升途徑，使得他們能夠在獲得安穩(wěn)工資的同時也大致準(zhǔn)確地預(yù)期在五年、十年、甚至二十年的位置和薪水，甚至準(zhǔn)確地預(yù)見自己上升的路徑和年限”［22］。相對于商人、店主、個體戶等來說，“學(xué)一代”群體更能夠把工作和休息區(qū)分得涇渭分明，將分配給家人和自己的時間進(jìn)行合理規(guī)劃［23］。城市中的工作提供了穩(wěn)定的工資、福利以及社會保障，從中也能夠看見一條有跡可循的發(fā)展途徑［24］。“學(xué)一代”通過腳踏實地、亦步亦趨的方式尋求發(fā)展，這影響著其對“學(xué)二代”的養(yǎng)育模式。

（二）對于“學(xué)二代”的教養(yǎng)實踐

“學(xué)一代”和“學(xué)二代”雖然在城市中以家庭為單位共同生活，但相比于“學(xué)一代”的“半鄉(xiāng)土半城市化”文化情境，“學(xué)二代”是完全的“城市化”產(chǎn)兒。現(xiàn)代文化媒介的更新帶動了人們生活方式的轉(zhuǎn)變，年輕一代在城市中更容易以信息為媒介，也在快速傳播和接受信息的過程中建構(gòu)自己的社會網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。在“學(xué)二代”家庭中兩代人的記憶和文化特質(zhì)在同一時空的相遇，既存在著代際間的相互影響，又存在教養(yǎng)實踐的差異［25］。

1.“吃苦式”培育

對于吃過苦的“學(xué)一代”而言，在融入城市時，鄉(xiāng)土記憶變成了其在城市社會中扎根和茁壯成長的“養(yǎng)分”。阿萊達(dá)·阿斯曼（Aleida Assmann）認(rèn)為，“在人們的感受上，記憶現(xiàn)象難免是支離破碎的，利用它們甚至無法復(fù)原‘歷史原形’，但它可以提供一個‘苦難的寶藏’，用以衡量集體意識中的遺忘和壓抑的現(xiàn)實狀況”［26］。那些求學(xué)過程中的艱辛以及風(fēng)雨飄搖的歷程，常常在“學(xué)一代”與“學(xué)二代”的對話中被不斷提及，或者已轉(zhuǎn)化為一種鞭策，成為“學(xué)二代”教養(yǎng)模式中特殊的文化樣態(tài)，承載著道德教化功能。凡凡就曾提到：

父親常給我講起他們多不容易，他在那個年代考上大學(xué)，后來又遠(yuǎn)赴日本學(xué)習(xí)，在日本完成了碩士、博士和博士后才回國。我在父親身上看到一種很強大的毅力，我挺敬佩他們那一代人。（訪－凡凡－博士－在讀）

在“學(xué)一代”的家庭教養(yǎng)中，“吃苦”成了具有說服力的教材，甚至成了“學(xué)一代”家庭文化資源的“內(nèi)核”。父母以道德教養(yǎng)引導(dǎo)子代意識到當(dāng)下生活的來之不易，教導(dǎo)他們對未來生活保持慎思和奮進(jìn)。在這樣一種家庭結(jié)構(gòu)中，鄉(xiāng)土與城市、艱苦與舒適、傳統(tǒng)與現(xiàn)代等生活情境交織，使得兩代人的生活情境和生命歷程形成了一種強烈的共振。在這里，“吃苦”被“學(xué)一代”表征為兩層含義：一是對比式教育，即將曾經(jīng)艱苦的生活條件與孩子現(xiàn)在的城市生活對比，借以傳達(dá)一種家庭代際文化的機(jī)理，從而以“苦難”文化喚起子代對現(xiàn)代生活的反思，使他們產(chǎn)生對生活的審慎和緊迫感；另一種是規(guī)避式把關(guān)，即對于真正的苦難，“學(xué)一代”實際并不希望子代經(jīng)歷，反而通過幫助、庇護(hù)、規(guī)劃等方式竭盡全力滿足子代在物質(zhì)、文化、生活方面的需求，但要求其在學(xué)習(xí)上彰顯踏實吃苦的精神。

2.對教育的重視與關(guān)注

正是經(jīng)歷了高考的轉(zhuǎn)折點，“學(xué)一代”看到教育具有實現(xiàn)社會流動的可能。由此，“學(xué)一代”對于教育具有一種強烈的執(zhí)念。在教育子代的過程中，他們努力為孩子營造一個書香底色的家庭教育環(huán)境，提供一套殷實和充沛的教育資源?？梢哉f，“學(xué)一代”家庭既有“耕讀人家”的底色，又有對“詩書傳家”的向往。因而，“學(xué)二代”從出生開始便沁潤在潛移默化的教育中。他們對外在世界的認(rèn)知，在一種精細(xì)、協(xié)同的教養(yǎng)模式中展開。在本研究中，浩然母親分享了她的教育心得：

孩子小時候，我在書架上放置很多適合他讀的書。等到他長高了以后，就在二、三層放置自然類、科普類的讀物，在他身高所能拿到的地方，他自己想看就去翻著看。這一切我都看在眼里，悄悄感到高興。（訪－浩然母－高校教師）

美國社會學(xué)家保羅·福賽爾（Paul Fussell）提到，“由于不同的教育、不同的期望和不同的心理環(huán)境，各個階層不僅閱讀不同的東西，而且作為這種閱讀的后果，在很大程度上相信不同的東西”［27］?！皩W(xué)一代”試圖盡早為孩子打開對外部世界的認(rèn)知，使子代對知識世界帶有一種詩意和自如。他們以科學(xué)規(guī)劃和理性教養(yǎng)構(gòu)建一個面面俱到的文化空間，不斷挖掘孩子的潛能，還借助旅游、參觀博物館等日常實踐幫助孩子擴(kuò)展眼界。

在“學(xué)二代”進(jìn)入學(xué)校教育之后，為了獲得更優(yōu)質(zhì)的教育資源，擇校、學(xué)區(qū)房同樣成為“學(xué)一代”的選擇，學(xué)校聲望、硬件設(shè)施、學(xué)生成績、升學(xué)率等信息，則成為擇校的“風(fēng)向標(biāo)”［28］。部分“學(xué)一代”甚至為了給“學(xué)二代”選擇更好的學(xué)校，不惜搬到了“老破小”的學(xué)區(qū)房?？梢哉f，學(xué)區(qū)房的高房價不僅是商品化的結(jié)果，更是優(yōu)質(zhì)家庭區(qū)域聚集的后果［29］。“學(xué)一代”試圖通過精密教養(yǎng)、全方位參與、系統(tǒng)規(guī)劃、嚴(yán)格管控，幫助孩子在“才能”選拔中脫穎而出，至少不被落下。

3.精心規(guī)劃

對“學(xué)一代”而言，他們希望在城市中為子代的未來兜一份底，也希望子代能夠通過學(xué)業(yè)獲得教育和文憑。他們因此期望通過一套理性規(guī)劃和精細(xì)安排，幫助子代平穩(wěn)順?biāo)斓刈呦氯?，防止他們在發(fā)展中被落下。訪談中亮亮父親提到：

小孩是越長大越不好管。他好像對每件事情都挺感興趣，但又變得特別快。所以還是要管，像風(fēng)箏一樣用繩子拽著他，要不然飛走了或者摔下來，我真害怕他承擔(dān)不住。（訪－亮亮父－公務(wù)員）

盡管“學(xué)一代”盡力規(guī)劃孩子的未來，然而相對于自己“穩(wěn)定向上”的生活方式，出生在城市中的“學(xué)二代”表現(xiàn)出更大的跳躍性和可變性。李春玲指出，“50 后”或“60 后”在經(jīng)濟(jì)落后、物質(zhì)匱乏的計劃經(jīng)濟(jì)體制中度過他們的青少年時期，而“80 后”“90 后”乃至“00 后”的新生代則是在經(jīng)濟(jì)高速增長、生活水平大幅提高的市場經(jīng)濟(jì)環(huán)境中成長起來的。老一代與新生代的代際差異和代際沖突必然十分突出［30］。城市空間和廣闊視角，給年輕一代更多的可能性。最終，這些孩子身上疊加了不同的色彩，形成一種現(xiàn)代的流動感，包括以興趣和自我為中心的不斷試誤［31］。

“學(xué)二代”相較于父輩，在日常生活瑣事的決策中和自我價值的實現(xiàn)上，都在回答“我將如何更好地生活”這一問題。正如安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）指出的，“現(xiàn)代性已經(jīng)逐漸讓越來越多的年輕人不再滿足于只在一個場域內(nèi)求發(fā)展和實現(xiàn)自我價值”［32］。因此，“學(xué)二代”與其父輩的區(qū)別在于他們對自身潛力的發(fā)掘永無止境。技術(shù)革命賦予了他們搜索潛力，在虛擬的場域中隨意跨界并享受著成功的喜悅，同時也可能面臨試誤的迷茫［33］。他們脫離安穩(wěn)的路線，而在現(xiàn)代社會活動中進(jìn)行反思性建構(gòu)。只是該成長過程對于身為父母的“學(xué)一代”而言，心始終懸在空中，他們不得不精細(xì)編制一張兜底之網(wǎng)。

四、結(jié)論與討論

“學(xué)一代”與“學(xué)二代”通過代際流動串聯(lián)起來了一條較長的生命線，初步回答了“教育如何長遠(yuǎn)的影響個體的生命歷程和文化觀念”這一問題。社會歷史事件和關(guān)鍵節(jié)點刻畫了“學(xué)一代”的自我成長紋理，他們又通過教育帶來的代際流動，與“學(xué)二代”的成長發(fā)展產(chǎn)生交疊和互動。在此過程中，傳統(tǒng)與現(xiàn)代、鄉(xiāng)村與城市、過去與未來交織，兩種不同的教育結(jié)構(gòu)也在此隱現(xiàn)。喬恩·威特認(rèn)為，“作為個體的自我與塑造生活的更大社會和歷史力量之間，正在呈現(xiàn)著一種關(guān)系的意愿和張力”［34］。在“學(xué)一代”的自我成長與其對“學(xué)二代”的教養(yǎng)實踐中，我們也能看到一種代際之間的反差及一種文化生產(chǎn)和文化再生產(chǎn)的對峙。

第一，“學(xué)一代”“自然成長”中的文化生產(chǎn)。在社會歷史語境和集體記憶中，“學(xué)一代”的生命歷程是通過本身的文化生產(chǎn)建構(gòu)起來的。他們大多借助學(xué)校彌補了鄉(xiāng)土中匱乏的文化資源，實現(xiàn)了文化創(chuàng)生。這一生命歷程中盡管有外部客觀條件的局限及教育資源的制約，但他們通過讀書謀求發(fā)展，成為“愛拼才會贏”的寫照。換言之，“學(xué)一代”借助讀書實現(xiàn)發(fā)展，是一種以文化生產(chǎn)為根基的“自然成長”。在此過程中，父母把學(xué)習(xí)過程完全交給“學(xué)一代”，這反而給予他們“自然成長”的空間。因此，“學(xué)一代”的“自然成長”充滿著偶然性及隨機(jī)性與開放性，呈現(xiàn)出自我發(fā)展的活力和文化生產(chǎn)的彈性。支撐他們進(jìn)入知識世界的持久原動力，恰恰就是這樣開拓性的內(nèi)驅(qū)力。在源自生活本身的教育過程中，他們的努力、機(jī)遇和成功都實打?qū)嵉貜淖约旱闹讣饬鞒?，?jīng)歷了從無到有、聚少成多的創(chuàng)生過程。

這樣一種“自然成長”與前面提到的“吃苦”究竟是什么關(guān)系？很顯然，“自然成長”正是以“吃苦”為前提。由“吃苦”塑造的前期生活，使“學(xué)一代”渴望在時代浪潮中自我實現(xiàn)。對教育的信念感和認(rèn)同感彰顯著這一代人靠自己的努力而非門第和財富改變命運的精神。

第二，代際差異與文化再生產(chǎn)。由于看到了知識、教育和學(xué)歷的力量，經(jīng)歷了社會發(fā)展和轉(zhuǎn)型的“學(xué)一代”更加看重教育在代際流動中的意義。由此產(chǎn)生的顯著變化就是由于他們在“自然成長”過程中的摸索和不易，他們希望通過理性引導(dǎo)，使子代獲得競爭優(yōu)勢。在某種意義上，這也是要讓他們的子代盡早得到庇護(hù)。許烺光在論及“祖蔭庇護(hù)”時說：“父親所做這一切并不是因為他對兒子應(yīng)盡的義務(wù)，而是父親對父子共同的祖先承擔(dān)的責(zé)任”［35］。在此，孩子們既感受到父輩的權(quán)威，同時又生活在一個更加結(jié)構(gòu)化的“安全閥”里?！皩W(xué)一代”內(nèi)心深處的責(zé)任感加劇了他們對子代學(xué)習(xí)的關(guān)注。他們在此進(jìn)行的教育傳遞試圖關(guān)聯(lián)一個精神實體，將家族的榮耀推至下一代的延續(xù)。這樣一種內(nèi)在的驅(qū)力最終帶來一種文化再生產(chǎn)。

相對于“學(xué)一代”摸索前行的“自然成長”，“學(xué)二代”的成長過程顯然是一種系統(tǒng)性、全面性、科學(xué)化的“理性教養(yǎng)”。換言之，他們的教育選擇很大一部分基于父輩經(jīng)驗。為了確保成功，規(guī)避不必要的風(fēng)險和意外，“學(xué)一代”用最直接、最安全的方式介入到“學(xué)二代”成長的全部過程。首先是“不輸在起跑線上”，提早進(jìn)行心智開發(fā)。然后，加大教育投資，努力塑造一種全面均衡、特長突出的新形象。最后，在一些關(guān)鍵問題上，為子女提供學(xué)業(yè)或人生指導(dǎo)，成為“學(xué)二代”教育中的篩選器。

第三，代際流動下的教育差異。值得注意的是，“學(xué)一代”內(nèi)置的篩選器源于自身成長邏輯的表層經(jīng)驗。在對“學(xué)二代”的教養(yǎng)過程中，他們通過不懈的投入推行一種新形式的“吃苦”，即主動鉆研與精細(xì)規(guī)劃。因此，他們經(jīng)常在子女還沒有行動之前就提前行動，牽著子女前行。在這樣一種教育傳遞過程中，父代權(quán)威與子代成長的沖突是不可避免的。閻云翔指出，子代的價值取向與現(xiàn)實行為可能存在取向差異；親子倫理的價值觀雖然得以傳承，但在與親代的關(guān)系上，子代覺得自己有權(quán)要求父母經(jīng)濟(jì)支持，另一方面又要求獨立自主、不受干涉［36］。這不僅源自親子關(guān)系的現(xiàn)實轉(zhuǎn)變，也涉及文化模式的變化。

受外在社會環(huán)境變化影響，在“學(xué)一代”與“學(xué)二代”個體生命歷程的交織中，他們之間的教育和文化觀念產(chǎn)生了較大差異?！皩W(xué)二代”一方面繼承了“學(xué)一代”對知識的純粹向往和對外在世界的開拓與體認(rèn)，但另一方面又呈現(xiàn)出某種時代特征：他們更偏向以信息為媒介，在自由寬廣的學(xué)習(xí)空間和全球化背景下，探索發(fā)展個性化與滿足生命的體驗感，同時擁有比父輩更加多元的人生選擇。周曉虹指出，“年輕一代對于新興文化尤其是信息技術(shù)的洞察能力使得他們成為擁有知識權(quán)威的掌權(quán)者”［37］。他們因此不愿再忍受上一輩的約束，而是期望逃脫文化再生產(chǎn)的泥淖，具有一種新的文化創(chuàng)生的愿望。

劉云杉認(rèn)為：“現(xiàn)在的教育已經(jīng)進(jìn)入到龜兔賽跑2.0 版本。這種變革是一種從學(xué)生個人的努力學(xué)習(xí)、考取高分，走向了更多因素卷入的變革。多元化的選拔背后不只是學(xué)生個人的比拼，還有家庭和家長努力的比拼”［38］。但單純的拼資源、拼消耗對“學(xué)二代”本身而言，已是不堪重負(fù)，他們至少嘗試形成自己的文化生產(chǎn)之路。面對“學(xué)二代”的自我表達(dá)以及出現(xiàn)在“學(xué)二代”身上的各種具身效應(yīng)，“學(xué)一代”也不得不進(jìn)行教育反思。

從“學(xué)一代”向“學(xué)二代”的代際流動中，可以看到兩條截然不同的“成才”道路。“學(xué)一代”的自我成長更接近一種自身即善的過程，一種在自我突破中找尋出路、重建自我的過程。而對“學(xué)二代”而言，這一過程則表現(xiàn)為一種理性規(guī)劃和精細(xì)培養(yǎng)，同時伴隨更為直接的代際沖突。兩種不同的成才模式促使我們進(jìn)一步思考：代際流動過程中究竟哪些文化在傳遞？哪些文化在并行、創(chuàng)新和反哺？教育者應(yīng)該如何看待外在人為的“成全”和“規(guī)劃”？個體的自我建構(gòu)和文化創(chuàng)生是否能形塑不同的景觀？當(dāng)代際文化正在從單向傳遞走向雙向流動，只有充分關(guān)注到其中的要義，這種由社會發(fā)展和代際文化交流所帶來的教育差異，才更有可能走向共存、理解和新的創(chuàng)生。