摘要：教師幸福感是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，其基本狀況與提升策略是學(xué)校管理領(lǐng)域的重要議題。研究以學(xué)校組織氛圍與教師幸福感之間的關(guān)系為視角，以Collie和Hoy的幸福感和組織氛圍維度為理論分析框架，選取4298名小學(xué)教師作為被試，采用問卷調(diào)查法，考察了我國小學(xué)教師幸福感現(xiàn)狀以及教師幸福感與學(xué)校組織氛圍之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)：我國小學(xué)教師幸福感整體水平較高，但需關(guān)注高年齡、高教齡、高職稱、高年級(jí)教師群體；學(xué)校的組織氛圍總體表現(xiàn)較好，但集體領(lǐng)導(dǎo)、機(jī)構(gòu)脆弱性等問題有待改善；學(xué)校的組織氛圍顯著影響小學(xué)教師幸福感。基于研究結(jié)果，提出教師幸福感提升策略：全面落實(shí)集體領(lǐng)導(dǎo)理念和模式；加強(qiáng)對(duì)成熟型教師的組織支持和人文關(guān)懷；提高學(xué)校的機(jī)構(gòu)韌性以保障教師權(quán)益。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師；教師幸福感；學(xué)校組織氛圍

中圖分類號(hào)：G525.1" " " 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " " "文章編號(hào)：1003-8477（2024）11-0136-10

一、問題提出

教師幸福感是教師在教書育人職業(yè)活動(dòng)中產(chǎn)生的認(rèn)知滿意度和所獲得的情緒、情感體驗(yàn)，它不僅會(huì)影響教師自身的身心健康與專業(yè)發(fā)展，還關(guān)系到學(xué)生的心理健康、學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量及教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提升。自20世紀(jì)90年代起，教師幸福感話題逐漸受到世界范圍的關(guān)注。我國在2018年發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中指出“到2035年，尊師重教蔚然成風(fēng)，廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感，教師成為讓人羨慕的職業(yè)”。[1]世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織首次在PISA2021測試中將教師幸福感測評(píng)作為重要內(nèi)容。[2]但研究發(fā)現(xiàn)，我國教師幸福感在整體上還存在較大提升空間，例如部分教師工作壓力大，長時(shí)間處于身心疲憊狀態(tài)，很難滿足更高層次的精神需求等。因此，教師幸福感的提升成為學(xué)校管理中的重要議題。

文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，教師幸福感的影響因素基本包括兩類：內(nèi)部因素和外部因素。內(nèi)部因素包括教師個(gè)體的動(dòng)機(jī)、[3]（p705）人格、[4]（p42）自我認(rèn)知[5]（p90）以及性別、教齡、職稱等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量；外部因素包括工作特性、組織支持、社會(huì)支持等。[6]（p51）其中，學(xué)校作為教師固定的工作場所，其環(huán)境與氛圍和教師的幸福感關(guān)系密切。OECD在《教師幸福感：數(shù)據(jù)收集與分析框架》（Teachers’ Well-being：A Framework for Data Collection and Analysis）報(bào)告中將學(xué)校層面的工作要求與資源列為影響教師幸福感的重要因素之一，并從學(xué)校的物理環(huán)境、工作負(fù)荷、紀(jì)律氛圍、工作自主權(quán)等多個(gè)角度進(jìn)行了研究。[7]（p54-56）國內(nèi)相關(guān)研究表明：組織支持、校長領(lǐng)導(dǎo)力[8]（p90-91）等因素對(duì)教師幸福感具有顯著影響。本研究從“學(xué)校組織氛圍”這一學(xué)校管理中的重要視角出發(fā)，統(tǒng)合學(xué)校內(nèi)影響校長、教師、學(xué)生的規(guī)范、價(jià)值觀、期望、政策、程序等各方面的組織特征，將學(xué)校組織氛圍和教師幸福感的多項(xiàng)指標(biāo)同時(shí)納入一個(gè)模型進(jìn)行綜合研究來探討如下問題：我國小學(xué)教師幸福感和學(xué)校組織氛圍狀況如何？組織氛圍中哪些因素對(duì)教師幸福感產(chǎn)生了影響？提升教師幸福感的學(xué)校管理策略有哪些？

二、理論分析與研究假設(shè)

教師幸福感是指教師對(duì)其工作環(huán)境的積極評(píng)價(jià)。Collie R.J.的研究表明，教師幸福感包含三個(gè)維度：工作量幸福感、組織幸福感以及學(xué)生互動(dòng)幸福感。工作量幸福感即教師能夠妥善處理工作壓力的自我判斷和信念；組織幸福感即教師對(duì)于學(xué)校重視自己的貢獻(xiàn)和關(guān)注其幸福感的全面看法；學(xué)生互動(dòng)幸福感即教師與學(xué)生互動(dòng)時(shí)得到的滿足感。[9]（p745）

學(xué)校組織氛圍指學(xué)校內(nèi)包括影響個(gè)人和群體行為模式的規(guī)范、價(jià)值觀、期望、政策和程序等。Hoy W.K.認(rèn)為學(xué)校組織氛圍具有開放性和健康性特征，而衡量開放和健康程度的標(biāo)準(zhǔn)是觀察教師與校長之間、教師之間、學(xué)校與學(xué)生以及學(xué)校與社區(qū)之間的關(guān)系。學(xué)校組織氛圍由四個(gè)維度構(gòu)成：集體領(lǐng)導(dǎo)、教師專業(yè)行為、成就壓力和機(jī)構(gòu)脆弱性，[10]（p42）并對(duì)教師信任具有顯著影響。這為研究組織氛圍對(duì)教師幸福感的具體影響機(jī)制提供了重要依據(jù)。

（一）集體領(lǐng)導(dǎo)與教師幸福感

集體領(lǐng)導(dǎo)（Collegial Leadership）指校長同教師平等、開放、友好地共事，實(shí)行民主決策，有明確的教師期望和績效標(biāo)準(zhǔn)。西方學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，集體領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師幸福感具有提升作用：例如，變革型領(lǐng)導(dǎo)對(duì)員工心理幸福感具有顯著正向直接效應(yīng)；[11]（p200）校長的權(quán)力下放能夠促進(jìn)教師的自主型動(dòng)機(jī)、[12]（p267）降低教師的職業(yè)倦怠感。[13]（p18）而集體領(lǐng)導(dǎo)影響我國教師幸福感的實(shí)證研究仍需完善，為此，我們提出第一個(gè)假設(shè)和子假設(shè)：

H1：集體領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師幸福感有正向直接效應(yīng)。

H1a：集體領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師工作量幸福感有正向直接效應(yīng)。

H1b：集體領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師組織幸福感有正向直接效應(yīng)。

H1c：集體領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師學(xué)生互動(dòng)幸福感有正向直接效應(yīng)。

（二）教師專業(yè)行為與教師幸福感

教師專業(yè)行為（Professional Teacher Behavior）是指教師尊重同事的能力、對(duì)學(xué)生的承諾、自主判斷以及同事之間相互的合作與支持。已有研究表明，角色內(nèi)行為能夠顯著影響員工幸福感，讓員工參與積極的專業(yè)行動(dòng)能夠?qū)ζ渲饔^幸福感產(chǎn)生顯著影響。[14]（p306）TALIS數(shù)據(jù)也表明教師有效的專業(yè)發(fā)展、同事間的合作以及相互尊重的氛圍對(duì)我國上海、日本、新加坡和韓國的教師工作滿意度有顯著正向直接效應(yīng)。[15]（p50）但教師專業(yè)行為影響我國教師幸福感的相關(guān)實(shí)證研究仍需完善，據(jù)此，本研究提出第二個(gè)假設(shè)和子假設(shè)：

H2：教師專業(yè)行為對(duì)教師幸福感有正向直接效應(yīng)。

H2a：教師專業(yè)行為對(duì)教師工作量幸福感有正向直接效應(yīng)。

H2b：教師專業(yè)行為對(duì)教師組織幸福感有正向直接效應(yīng)。

H2c：教師專業(yè)行為對(duì)教師學(xué)生互動(dòng)幸福感有正向直接效應(yīng)。

（三）成就壓力與教師幸福感

成就壓力（Achievement Press）指學(xué)校設(shè)定了較高但可實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在高成就壓力環(huán)境下，學(xué)生努力實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，并因?qū)W業(yè)成功而受到同伴和老師的尊重。研究表明，家長、教師和校長通常會(huì)通過施加壓力的方式來實(shí)現(xiàn)高標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)校改進(jìn)。學(xué)校和社會(huì)的規(guī)范通常要求教師在課堂上實(shí)施明確的目標(biāo)，向?qū)W生清楚地傳達(dá)學(xué)習(xí)結(jié)果，增強(qiáng)學(xué)生以努力和任務(wù)為導(dǎo)向的動(dòng)機(jī)，進(jìn)而促進(jìn)教師的自我價(jià)值感。[16]（p184）同時(shí)，適當(dāng)?shù)母咭?、高目?biāo)也是家長期望的。因此，教師、家長和學(xué)生以共同目標(biāo)形成合力，增進(jìn)彼此的信任和互動(dòng)。然而國內(nèi)關(guān)于成就壓力對(duì)教師幸福感水平的影響還缺乏有關(guān)研究，因此，本研究提出第三個(gè)假設(shè)和子假設(shè)：

H3：成就壓力對(duì)教師幸福感有正向直接效應(yīng)。

H3a：成就壓力對(duì)教師工作量幸福感有正向直接效應(yīng)。

H3b：成就壓力對(duì)教師組織幸福感有正向直接效應(yīng)。

H3c：成就壓力對(duì)教師學(xué)生互動(dòng)幸福感有正向直接效應(yīng)。

（四）機(jī)構(gòu)脆弱性與教師幸福感

機(jī)構(gòu)脆弱性（Institutional Vulnerability）是學(xué)校受少數(shù)帶有攻擊性言語或行為的家長和社會(huì)團(tuán)體影響的程度。低脆弱性表明當(dāng)教師遇到家長和社會(huì)團(tuán)體的無理攻擊時(shí)，學(xué)校能夠?yàn)榻處熖峁└弑Ｗo(hù)機(jī)制，采取有效措施避免教師受到外界傷害。高脆弱性表明學(xué)校對(duì)家長和社會(huì)團(tuán)體的無理攻擊采取放任或妥協(xié)態(tài)度，教師易受到外界壓力影響。已有研究表明機(jī)構(gòu)脆弱性越高越容易引起教師對(duì)學(xué)校校長和同事的不信任，而教師對(duì)組織的信任能夠讓其感受到組織支持，進(jìn)而提升工作滿意度。[10]（p45）因此，本研究提出第四個(gè)假設(shè)和子假設(shè)：

H4：機(jī)構(gòu)脆弱性對(duì)教師幸福感有負(fù)向直接效應(yīng)。

H4a：機(jī)構(gòu)脆弱性對(duì)教師工作量幸福感有負(fù)向直接效應(yīng)。

H4b：機(jī)構(gòu)脆弱性對(duì)教師組織幸福感有負(fù)向直接效應(yīng)。

H4c：機(jī)構(gòu)脆弱性對(duì)教師學(xué)生互動(dòng)幸福感有負(fù)向直接效應(yīng)。

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究采取隨機(jī)抽樣法，利用網(wǎng)絡(luò)問卷平臺(tái)共發(fā)放問卷4449份，回收有效問卷4298份，有效率為96.6%。其中，小學(xué)男教師占比16.9%，女教師占比83.1%。在年級(jí)分布上比較均勻：小學(xué)一年級(jí)教師占比17%；二年級(jí)教師占比15.6%；三年級(jí)教師占比15.9%；四年級(jí)教師占比16.1%；五年級(jí)教師占比16.8%；六年級(jí)教師占比18.6%。從教齡上看：執(zhí)教20年以上的教師占55.9%；16～19年的教師占比9.1%；11～15年的教師占比7.2%；6～10年的教師占比11.9%；3～5年的教師占比8.1%；1～2年的教師占比7.9%。從教師年齡分布看：小于25歲的教師占比為2.7%；25～29歲的教師占比為10.7%；30～34歲的教師占比為14.6%；35～39歲的教師占比為9.7%；40～44歲的教師占比為27.8%；45～49歲的教師占比為15.6%；50歲以上的教師占比為19%。從學(xué)歷分布看：本科學(xué)歷的教師占比為75.3%；大專學(xué)歷的教師占比21%；碩士學(xué)位的教師占比2.7%；高中學(xué)歷的教師占比0.7%；博士學(xué)位占比僅0.3%。從職稱分布看：正高級(jí)教師占比0.2%；高級(jí)教師占比15.1%；一級(jí)教師占比52.8%；二級(jí)教師占比26.1%；三級(jí)教師占比5.8%。抽取樣本覆蓋面較廣，具有一定的代表性。

（二）研究工具

1.組織氛圍量表

本研究選用Hoy和Sweetland于2002年編制的組織氛圍量表（Organizational Climate Index），該量表通過30個(gè)問題來測量組織氛圍的四個(gè)維度：集體領(lǐng)導(dǎo)、教師專業(yè)行為、成就壓力以及機(jī)構(gòu)脆弱性。量表采用4點(diǎn)計(jì)分法從“很少發(fā)生”到“總是發(fā)生”依次記1—4分。對(duì)該量表進(jìn)行本土化調(diào)整后，量表Cronbach’s α系數(shù)為0.948，四個(gè)維度內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.878、0.931、0.845和0.711。CFA結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)擬合情況基本符合學(xué)者建議范圍：χ2/df=4.479，RMSEA=0.128，CFI=0.973，IFI=0.973，NFI=0.966，SRMr=0.0150，因而該量表具有良好的信度和效度。

2.教師幸福感量表

本研究選用Collie、Shapka、Perry和Martin于2015年編制的教師幸福感量表（Teacher Well-being Index），該量表通過16個(gè)問題來測量教師幸福感的三個(gè)維度：學(xué)生互動(dòng)幸福感、工作量幸福感以及組織幸福感。量表采用5點(diǎn)計(jì)分法從“非常消極”到“非常積極”依次記1—5分。本次研究對(duì)該量表進(jìn)行本土化修訂，Cronbach’s α系數(shù)為0.978，三個(gè)維度內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.945、0.944、0.924。CFA結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)擬合情況基本符合學(xué)者建議范圍：χ2/df=2.746，RMSEA=0.091，CFI=0.996，IFI=0.996，NFI=0.994，SRMr=0.0130，因而該量表具有良好的信度和效度。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究使用SPSS21.0進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)，分析教師幸福感和組織氛圍各變量上的得分情況，采用相關(guān)分析探討各變量之間的關(guān)系。運(yùn)用AMOS21.0的結(jié)構(gòu)方程技術(shù)建立結(jié)構(gòu)方程模型，分析組織氛圍4個(gè)變量對(duì)教師幸福感的影響。

四、結(jié)果與分析

（一）我國小學(xué)教師幸福感和學(xué)校組織氛圍基本狀況

1.我國小學(xué)教師幸福感狀況

小學(xué)教師幸福感狀況主要由均值和差異分析結(jié)果表示。均值分析上，量表采用5點(diǎn)計(jì)分法，分值越高則代表教師幸福感越高。均值分析以3分為基本標(biāo)準(zhǔn)，表征教師幸福感中等水平。由表1可知，我國小學(xué)教師幸福感總分為4.49，整體處于高水平狀態(tài)。三個(gè)維度的幸福感都達(dá)到了積極水平：工作量幸福感表現(xiàn)最好，學(xué)生互動(dòng)幸福感次之，組織幸福感最弱。

對(duì)小學(xué)教師幸福感在不同人口統(tǒng)計(jì)因素上進(jìn)行差異分析（見表2）。

不同年齡的小學(xué)教師在三個(gè)方面的幸福感具有顯著差異。事后檢驗(yàn)表明，30～34歲教師的工作量幸福感要顯著高于40歲以上的教師群體，均值達(dá)到4.58。25～29歲和30～34歲兩個(gè)年齡段教師的組織幸福感要顯著高于40歲以上的教師群體，均值達(dá)到4.54。25～29歲教師的學(xué)生互動(dòng)幸福感要顯著高于40歲以上的教師群體，均值達(dá)到4.55?？傮w來看，40歲以下的年輕教師在工作量幸福感、組織幸福感和學(xué)生互動(dòng)幸福感方面的表現(xiàn)均優(yōu)于40歲以上的教師群體。

不同教齡的小學(xué)教師在工作量幸福感方面沒有顯著差異，而在組織幸福感和學(xué)生互動(dòng)幸福感方面存在顯著差異。事后檢驗(yàn)表明，工作5年以內(nèi)的教師組織幸福感要顯著高于工作15年以上的教師群體，均值達(dá)到4.53。工作3～5年的教師的學(xué)生互動(dòng)幸福感要顯著高于工作15年以上的教師群體，均值達(dá)到4.57。

不同執(zhí)教年級(jí)的小學(xué)教師在工作量幸福感方面沒有顯著差異，而在組織幸福感和學(xué)生互動(dòng)幸福感方面存在顯著差異。事后檢驗(yàn)表明，小學(xué)一年級(jí)教師的組織幸福感要顯著高于五、六年級(jí)的教師群體，均值為4.50。小學(xué)一年級(jí)教師的學(xué)生互動(dòng)幸福感要顯著高于三、四、五、六年級(jí)的教師群體，均值為4.57。

不同職稱的小學(xué)教師的工作量幸福感沒有顯著差異，而組織幸福感和學(xué)生互動(dòng)幸福感分別在0.05的水平上具有顯著差異。事后檢驗(yàn)表明，二級(jí)教師的組織幸福感要顯著高于高級(jí)教師和一級(jí)教師，均值為4.50。二級(jí)及以下的教師的學(xué)生互動(dòng)幸福感要顯著高于正高級(jí)教師和一級(jí)教師，均值為4.54。

2.我國小學(xué)的組織氛圍狀況

組織氛圍狀況由均值表示。本量表采用4點(diǎn)計(jì)分法，集體領(lǐng)導(dǎo)、教師專業(yè)行為和成就壓力為正向指標(biāo)，均值分析以2.5分為標(biāo)準(zhǔn)，代表該組織氛圍居于中等水平，高于2.5分表示該組織氛圍較好，低于2.5分則表示組織氛圍較差。機(jī)構(gòu)脆弱性為負(fù)向指標(biāo)，以2.5分為標(biāo)準(zhǔn)，代表學(xué)校對(duì)教師的保護(hù)程度居于中等水平，高于2.5分表示學(xué)校對(duì)教師的保護(hù)程度較低，低于2.5分表示學(xué)校對(duì)教師的保護(hù)程度較高。由表3可知，我國小學(xué)在集體領(lǐng)導(dǎo)、教師專業(yè)行為以及成就壓力三個(gè)方面大于2.5分，達(dá)到了積極的水平。其中，教師專業(yè)行為水平最高，集體領(lǐng)導(dǎo)次之，成就壓力中等偏高，機(jī)構(gòu)脆弱性稍高于中等水平。

（二）教師幸福感和學(xué)校組織氛圍關(guān)系的初步探究

本研究運(yùn)用皮爾遜相關(guān)分析對(duì)我國小學(xué)教師幸福感和學(xué)校組織氛圍及各維度的關(guān)系進(jìn)行考察。表4表明，集體領(lǐng)導(dǎo)與教師幸福感呈顯著正相關(guān)（r=0.561，Plt;0.01），同工作量幸福感、學(xué)生互動(dòng)幸福感以及組織幸福感呈顯著正相關(guān)。教師專業(yè)行為與教師幸福感呈顯著正相關(guān)（r=0.602，Plt;0.01），同工作量幸福感、學(xué)生互動(dòng)幸福感以及組織幸福感呈顯著正相關(guān)。成就壓力與教師幸福感呈顯著正相關(guān)（r=0.502，Plt;0.01），同工作量幸福感、學(xué)生互動(dòng)幸福感以及組織幸福感呈顯著正相關(guān)。機(jī)構(gòu)脆弱性與教師幸福感呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.267，Plt;0.01），同工作量幸福感、學(xué)生互動(dòng)幸福感以及組織幸福感之間的相關(guān)也達(dá)到了顯著水平。

（三）我國小學(xué)教師幸福感和學(xué)校組織氛圍關(guān)系的檢驗(yàn)

表4初步揭示了我國小學(xué)教師幸福感和學(xué)校組織氛圍及各維度之間的關(guān)系，為進(jìn)一步探究它們之間具體的關(guān)系路徑，下面將利用這幾個(gè)變量建立結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行分析。

首先建立組織氛圍各維度對(duì)教師幸福感的路徑模型，分別對(duì)集體領(lǐng)導(dǎo)、教師專業(yè)行為、成就壓力、機(jī)構(gòu)脆弱性和教師幸福感這五個(gè)測量模型的收斂效度和區(qū)分效度進(jìn)行估計(jì)。模型的收斂效度可由各變量下屬指標(biāo)的因子載荷、組合信度（CR）、平均方差萃取量（AVE）進(jìn)行衡量，區(qū)分效度可通過比較平均方差萃取量（AVE）與變量間相關(guān)系數(shù)的平方進(jìn)行判斷。由表5可知，模型的因子載荷、組合信度和平均方差萃取量均大于對(duì)應(yīng)的建議值，表明這五個(gè)測量模型均具有較好的收斂效度，且五個(gè)變量的平均方差萃取量均大于其與其他變量間相關(guān)系數(shù)的平方值，說明五個(gè)測量模型之間具有較好的區(qū)分效度。

本研究采用結(jié)構(gòu)方程技術(shù)構(gòu)建了組織氛圍各維度與教師幸福感的路徑模型。以集體領(lǐng)導(dǎo)、教師專業(yè)行為、成就壓力以及機(jī)構(gòu)脆弱性為解釋變量，以教師幸福感為被解釋變量，檢驗(yàn)組織氛圍各維度對(duì)教師幸福感的影響，并考察整個(gè)模型的擬合情況。結(jié)果表明：χ2/df=3.953，RMSEA=0.071，CFI=0.924，IFI=0.924，NFI=0.911，SRMr=0.061，該模型主要擬合指數(shù)均在建議范圍內(nèi)（χ2/dflt;5，RMSEAlt;0.1，CFIgt;0.9，IFIgt;0.9，NFIgt;0.9，SRMrlt;0.1），說明組織氛圍各維度對(duì)于教師幸福感的影響模型擬合度良好。五個(gè)變量間的路徑系數(shù)見圖1。由表6可知，集體領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師幸福感（路徑系數(shù)=0.509，Plt;0.001）存在顯著的正向直接效應(yīng)，教師專業(yè)行為對(duì)教師幸福感（路徑系數(shù)=0.183，Plt;0.05）存在顯著的正向直接效應(yīng)，成就壓力對(duì)教師幸福感（路徑系數(shù)=0.510，Plt;0.001）存在顯著的正向直接效應(yīng)，機(jī)構(gòu)脆弱性對(duì)教師幸福感（路徑系數(shù)=-0.254，Plt;0.001）存在顯著的負(fù)向直接效應(yīng)。這分別驗(yàn)證了本研究提出的H1、H2、H3和H4。

上述研究結(jié)果表明組織氛圍各維度對(duì)教師幸福感有影響。為了深入探究組織氛圍對(duì)教師幸福感產(chǎn)生的具體效應(yīng)，本研究利用結(jié)構(gòu)方程技術(shù)構(gòu)建組織氛圍與教師幸福感的路徑模型，以便對(duì)改進(jìn)學(xué)校組織氛圍、提升教師幸福感提出針對(duì)性策略。結(jié)果表明：χ2/df=3.216，RMSEA=0.031，CFI=0.961，IFI=0.961，NFI=0.963，SRMr=0.039，該模型主要擬合指數(shù)均在建議范圍內(nèi)（χ2/dflt;5，RMSEAlt;0.1，CFIgt;0.9，IFIgt;0.9，NFIgt;0.9，SRMrlt;0.1），說明組織氛圍對(duì)于教師幸福感各維度的關(guān)系影響模型擬合度良好。

由表7可知，組織氛圍各維度和教師幸福感各維度的12條路徑中，在工作量幸福感維度，集體領(lǐng)導(dǎo)、成就壓力、教師專業(yè)行為對(duì)其有顯著正向直接效應(yīng)（路徑系數(shù)=0.384，Plt;0.001；路徑系數(shù)=0.437，Plt;0.01；路徑系數(shù)=0.052，Plt;0.05），機(jī)構(gòu)脆弱性對(duì)工作量幸福感起顯著負(fù)向直接效應(yīng)（路徑系數(shù)=-0.196，Plt;0.001）。H1a、H2a、H3a和H4a得到驗(yàn)證。

在組織幸福感維度，集體領(lǐng)導(dǎo)、教師專業(yè)行為對(duì)其有顯著正向直接效應(yīng)（路徑系數(shù)=0.813，Plt;0.001；路徑系數(shù)=0.074，Plt;0.01），機(jī)構(gòu)脆弱性對(duì)組織幸福感起顯著負(fù)向直接效應(yīng)（路徑系數(shù)=-0.251，Plt;0.001）。成就壓力對(duì)此維度的直接效應(yīng)沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。H1b、H2b、H4b得到驗(yàn)證，H3b經(jīng)驗(yàn)證不成立。

在學(xué)生互動(dòng)幸福感維度，集體領(lǐng)導(dǎo)、教師專業(yè)行為、成就壓力對(duì)其有顯著正向直接效應(yīng)（路徑系數(shù)=0.270，Plt;0.001；路徑系數(shù)=0.323，Plt;0.01；路徑系數(shù)=0.858，Plt;0.001），機(jī)構(gòu)脆弱性對(duì)學(xué)生互動(dòng)幸福感起顯著負(fù)向直接效應(yīng)（路徑系數(shù)=-0.233，Plt;0.001）。H1c、H2c、H3c和H4c得到驗(yàn)證。

五、討論與結(jié)論

（一）我國小學(xué)教師幸福感整體水平較高，但需關(guān)注特殊群體

1.小學(xué)教師整體幸福感水平較高

本研究發(fā)現(xiàn)，我國小學(xué)教師的幸福感總體呈現(xiàn)較高水平，其中工作量幸福感和學(xué)生互動(dòng)幸福感表現(xiàn)好，組織幸福感需要加強(qiáng)。尤其在工作量幸福感方面，教師群體不存在教齡、執(zhí)教年級(jí)、職稱等人口統(tǒng)計(jì)因素上的顯著差異。社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，個(gè)體對(duì)職業(yè)的認(rèn)同水平會(huì)影響其對(duì)工作的態(tài)度，職業(yè)認(rèn)同水平高的個(gè)體會(huì)表現(xiàn)出更高的工作滿意度。[17]（p326）職業(yè)認(rèn)同感高的教師能夠體會(huì)到本職工作的意義和與兒童相處的樂趣，進(jìn)而在工作中與學(xué)生互動(dòng)時(shí)能夠感受到更多的幸福感。這間接說明了我國小學(xué)教師對(duì)職業(yè)本身的內(nèi)在價(jià)值有較高的認(rèn)同度。[18]（p95）研究結(jié)果也表明目前我國小學(xué)教師的工作量合理，教師能夠妥善處理工作壓力。

2.小學(xué)教師組織幸福感有待提高

我國小學(xué)教師的組織幸福感低于工作量幸福感和學(xué)生互動(dòng)幸福感，與以往研究中揭示的我國小學(xué)教師的組織支持感并不高相呼應(yīng)。[19]（p19）[20]（p22）而加拿大小學(xué)教師的組織幸福感要高于工作量幸福感，[9]（p752）對(duì)比之下說明我國小學(xué)教師組織幸福感有待提高。教師是學(xué)校育人的主體力量，教師和同事、領(lǐng)導(dǎo)的交流以及參與決策的主體意識(shí)能夠形成一所學(xué)校獨(dú)特的文化，進(jìn)而產(chǎn)生凝聚力，以達(dá)成教學(xué)改善和學(xué)校改進(jìn)的目標(biāo)。[21]（p15）

3.“四高”小學(xué)教師幸福感表現(xiàn)偏低

通過人口統(tǒng)計(jì)學(xué)因素的差異分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡、不同教齡、不同執(zhí)教年級(jí)、不同職稱的小學(xué)教師在教師幸福感上存在顯著差異。其中的規(guī)律性表現(xiàn)是高年齡、高教齡、高職稱、高年級(jí)的小學(xué)教師在幸福感三個(gè)維度上都表現(xiàn)出較低水平。例如，40歲以上的教師在工作量幸福感、組織幸福感、學(xué)生互動(dòng)幸福感上的表現(xiàn)均低于25～29、30～34歲的教師。工作15年以上的教師在組織幸福感和學(xué)生互動(dòng)幸福感方面的表現(xiàn)低于工作5年內(nèi)的教師。高級(jí)教師的幸福感要顯著低于二級(jí)教師。小學(xué)五、六年級(jí)教師的幸福感顯著低于一、二年級(jí)的教師。因此，對(duì)于40歲以上的成熟教師和高年級(jí)執(zhí)教教師，學(xué)校需要在幸福感方面給予特殊的關(guān)注。

（二）學(xué)校的組織氛圍總體表現(xiàn)較好，集體領(lǐng)導(dǎo)、機(jī)構(gòu)脆弱性需要進(jìn)一步改善

1.教師之間合作文化良好，學(xué)校的成就壓力適中

我國小學(xué)教師團(tuán)隊(duì)的專業(yè)素養(yǎng)較高，教師具備自主判斷能力，同事之間能夠相互尊重與合作。數(shù)據(jù)顯示，有93.1%的教師報(bào)告“教師總是會(huì)積極地完成他們的工作”；90.6%的教師報(bào)告“教師們總會(huì)相互幫助和支持”。學(xué)校成就壓力基本適中，為中等偏上水平。數(shù)據(jù)顯示，教師來自于學(xué)生和家長的壓力較小：63.1%的教師報(bào)告“學(xué)生較少主動(dòng)要求額外作業(yè)，以便獲得好成績”；有67.5%的教師報(bào)告“家長較少對(duì)學(xué)校施加壓力以維持學(xué)校辦學(xué)的高標(biāo)準(zhǔn)”；50.1%的教師報(bào)告“家長較少敦促學(xué)校改進(jìn)”。本研究表明，成就壓力對(duì)學(xué)生互動(dòng)幸福感、工作量幸福感形成的正向直接效應(yīng)分別為0.858、0.437，因此可以推論小學(xué)教師的高工作量幸福感和高學(xué)生互動(dòng)幸福感與適中的成就壓力有直接關(guān)系。

2.學(xué)校集體領(lǐng)導(dǎo)氛圍有待改善，機(jī)構(gòu)脆弱性偏高

目前學(xué)校管理體系仍具有典型的科層性特征，教師看似參加了某些管理活動(dòng)，但實(shí)則對(duì)其中的任務(wù)目標(biāo)、內(nèi)容和方式?jīng)]有深刻理解，或者仍然存疑甚至不滿，[22]（p72）只能聽從校長安排，成為名存實(shí)亡的“沉默者”。數(shù)據(jù)顯示，有53.8%的教師表示“校長很少會(huì)全面討論一個(gè)問題，并認(rèn)可存在不同意見”。有研究基于PISA2015數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，我國四省（市）教師在學(xué)校重大事務(wù)中的平均決策權(quán)為7.44%，明顯低于高分國家/經(jīng)濟(jì)體的平均水平。[23]（p28）這證實(shí)了本研究的這一結(jié)論。學(xué)校的機(jī)構(gòu)脆弱性偏高，說明學(xué)校對(duì)教師的保護(hù)仍有提升空間。由于當(dāng)代信息更加公開透明，公眾對(duì)教師職業(yè)及言行褒貶不一，教師更容易受到來自社會(huì)輿論的干擾。數(shù)據(jù)顯示，60%的教師報(bào)告“教師總是感受到來自社會(huì)的壓力”。如何緩解教師面臨的外部壓力是學(xué)校必須考慮的問題之一。

（三）學(xué)校組織氛圍顯著影響小學(xué)教師幸福感

學(xué)校組織氛圍的四個(gè)維度對(duì)教師幸福感均產(chǎn)生顯著影響。

1.集體領(lǐng)導(dǎo)對(duì)工作量幸福感、組織幸福感以及學(xué)生互動(dòng)幸福感有顯著正向直接效應(yīng)

根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論（Bronfenbrenner amp; Ceci，1994），組織是影響教師幸福感的中觀系統(tǒng)。在工作情境中，尊重個(gè)體需要的民主環(huán)境會(huì)使教師有充分的話語權(quán)，在完成組織分配的任務(wù)時(shí)具備高水平的幸福感。[24]（p65）集體領(lǐng)導(dǎo)營造了一種平等、互助的組織氛圍，為教師提供了強(qiáng)大的心理支撐與保障。集體領(lǐng)導(dǎo)可以提升教師的情緒智力（包括同理心、社會(huì)技能、動(dòng)機(jī)等），因此教師能夠更好地應(yīng)對(duì)來自學(xué)生的壓力，處理和學(xué)生之間的沖突，在與學(xué)生的親密互動(dòng)中獲得教師幸福感。[25]（p123）

2.教師專業(yè)行為對(duì)工作量幸福感、組織幸福感以及學(xué)生互動(dòng)幸福感有顯著正向直接效應(yīng)

在教師工作量相當(dāng)?shù)那闆r下，專業(yè)行為水平高的教師體會(huì)到的工作成就感和幸福感要高于專業(yè)行為水平低的教師，并且得到了以往研究的支持。[26]（p42）教師專業(yè)行為可以提升組織幸福感，專業(yè)行為水平高的組織氛圍可以讓教師們既合作又競爭，感受領(lǐng)導(dǎo)、同事的支持，使教師對(duì)學(xué)校產(chǎn)生足夠的信任。教師專業(yè)行為能夠提升學(xué)生互動(dòng)幸福感，這與弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)理論相吻合。該理論認(rèn)為教師專業(yè)行為具有向?qū)W生性。專業(yè)行為水平高的教師懂得考慮學(xué)生的立場和參與感，與學(xué)生積極互動(dòng)、支持學(xué)生進(jìn)步，從而獲得精神滿足感。

3.成就壓力對(duì)工作量幸福感、學(xué)生互動(dòng)幸福感產(chǎn)生顯著的正向直接效應(yīng)，與組織幸福感無關(guān)

學(xué)校為學(xué)生設(shè)立適當(dāng)?shù)母吣繕?biāo)、高要求有助于提高教師工作成就感和與學(xué)生互動(dòng)的親密感。國外研究表明，成就壓力是促進(jìn)教師對(duì)家長、學(xué)生和學(xué)校信任的組織氛圍特征，這是由于所有群體之間的共識(shí)——學(xué)業(yè)成就讓教師對(duì)他們的合作伙伴產(chǎn)生了強(qiáng)烈的信任感。[10]（p47）

4.機(jī)構(gòu)脆弱性對(duì)工作量幸福感、組織幸福感以及學(xué)生互動(dòng)幸福感有顯著負(fù)向直接效應(yīng)

教師的影響不僅體現(xiàn)在學(xué)校范圍內(nèi)，也輻射到了學(xué)校外，關(guān)聯(lián)著家長和整個(gè)社會(huì)。教師易受外部因素影響，較為負(fù)責(zé)任的學(xué)校會(huì)為教師規(guī)避外部攻擊從而增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)校的信任，提升教師處理自身工作壓力的水平。學(xué)校降低機(jī)構(gòu)脆弱性是提升教師幸福感的重要途徑。

六、基于教師幸福感提升的學(xué)校組織氛圍建設(shè)策略

（一）全面落實(shí)集體領(lǐng)導(dǎo)理念和管理模式

集體領(lǐng)導(dǎo)是對(duì)教師幸福感影響指數(shù)最高的一個(gè)因素。它對(duì)工作量幸福感、組織幸福感、學(xué)生互動(dòng)幸福感均形成正向直接效應(yīng)，路徑系數(shù)分別為0.384、0.813、0.270。從我國教師幸福感數(shù)據(jù)看，組織幸福感還有提升空間。首先，要建立清晰的學(xué)校目標(biāo)愿景，營造相互信任、資源共享的文化氛圍，使教師愿意接受領(lǐng)導(dǎo)成員的角色，并為學(xué)校的目標(biāo)不斷努力。其次，校長等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)下放權(quán)力，給予有能力的教師足夠的信任和平臺(tái)，讓他們充分參與學(xué)校的決策事務(wù)。領(lǐng)導(dǎo)職能在教師群體中的分布應(yīng)協(xié)調(diào)統(tǒng)一，并進(jìn)行整體統(tǒng)籌規(guī)劃。最后，構(gòu)建以工作為中心的生成型領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，逐漸取代科層型的傳統(tǒng)領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)。每個(gè)組織成員的角色不能一成不變，而應(yīng)根據(jù)工作靈活調(diào)整，著力提升中層管理能力，關(guān)注學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)建設(shè)。

（二）加強(qiáng)對(duì)成熟型教師的組織支持和人文關(guān)懷

小學(xué)成熟型教師，即高年齡、高教齡、高職稱的教師的幸福感普遍低于年輕教師。他們工作經(jīng)驗(yàn)豐富，取得了諸多教學(xué)成就，但是職業(yè)發(fā)展進(jìn)入高原期，職業(yè)倦怠與工作壓力使其缺乏工作激情。在提升教師幸福感工作中，學(xué)校管理者應(yīng)對(duì)這一特殊群體給予重點(diǎn)關(guān)注。一方面，為成熟型教師提供相應(yīng)的組織支持。根據(jù)教師的個(gè)性特征，識(shí)別他們所處的成長階段，為其建立專業(yè)發(fā)展的進(jìn)階體系，突破專業(yè)發(fā)展瓶頸。同時(shí)，適當(dāng)利用競爭機(jī)制，激勵(lì)成熟型教師走上專家型、卓越型教師的發(fā)展之路。另一方面，心理幸福是教師幸福感的重要來源，[27]（p92）因此要為成熟型教師提供充足的人文關(guān)懷和非物質(zhì)性支持。構(gòu)建常態(tài)化的教師溝通交流機(jī)制，全方位了解他們真實(shí)的心理動(dòng)態(tài)和職業(yè)困境。適時(shí)開設(shè)成熟型教師和新手教師的合作活動(dòng)，提升成熟型教師的集體歸屬感，緩解其在工作中的情緒耗竭。

（三）提高學(xué)校的機(jī)構(gòu)韌性，強(qiáng)化教師保護(hù)機(jī)制

首先，學(xué)校應(yīng)建立健全完善的風(fēng)險(xiǎn)預(yù)警機(jī)制。通過對(duì)教育政策變化、社會(huì)輿論導(dǎo)向、學(xué)校內(nèi)部管理潛在問題等多方面因素的實(shí)時(shí)監(jiān)測與分析，提前察覺可能影響教師權(quán)益和學(xué)校正常運(yùn)轉(zhuǎn)的風(fēng)險(xiǎn)信號(hào)。例如，當(dāng)教師受到家長或社會(huì)的惡意攻擊時(shí)，學(xué)校應(yīng)該及時(shí)發(fā)布客觀公正的聲明，澄清事實(shí)真相，確保教師合法權(quán)益得到全面保護(hù)。其次，學(xué)校應(yīng)構(gòu)建堅(jiān)實(shí)的教師權(quán)益保障制度框架。明確教師在教學(xué)、科研、職業(yè)發(fā)展、薪酬福利等各方面的合法權(quán)益，并制定詳細(xì)且具有可操作性的保障措施。讓教師在面臨諸如不合理的工作安排、權(quán)益遭受侵害等情況時(shí)，有明確的申訴渠道和公正的處理流程。最后，加強(qiáng)學(xué)校與外部環(huán)境的溝通與協(xié)作。一方面學(xué)校應(yīng)與教育主管部門保持積極溝通，及時(shí)反饋學(xué)校面臨的困難與教師的需求，爭取政策支持與資源傾斜。另一方面學(xué)校要與家長群體形成良性互動(dòng)，增進(jìn)家長對(duì)教師工作的理解與信任，減少家校矛盾對(duì)教師的負(fù)面影響。

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