劉馨媛 牛彥敏 陶怡汐

［摘要］促進學(xué)習(xí)者協(xié)作是CSCL研究的核心問題之一。已有研究從不同角度提出策略來促進小組的協(xié)作效果，本研究在構(gòu)建多維學(xué)習(xí)者特征模型的基礎(chǔ)上，依據(jù)“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)”原則提出CSCL個性化分組策略，利用SNA構(gòu)建小組角色支架，將個性化分組策略和角色支架應(yīng)用于CSCL環(huán)境下的小組交互活動中。為探究該支架對協(xié)作小組的教學(xué)效果，本研究以某高?！队嬎銠C導(dǎo)論》課程為例，開展實踐教學(xué)，從在線討論參與度和交互質(zhì)量兩方面驗證其在小組活動實施中的有效性。結(jié)果表明，協(xié)作式學(xué)習(xí)可通過制定合理的個性化教學(xué)分組模型來營造融洽的學(xué)習(xí)氛圍；采用角色支架干預(yù)的討論形式能夠提高學(xué)習(xí)者參與小組學(xué)習(xí)的積極性，提升協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量。該策略為促進CSCL環(huán)境下的小組協(xié)作學(xué)習(xí)提供一定的借鑒和參考。

［關(guān)鍵詞］角色支架；CSCL；小組協(xié)作；社會網(wǎng)絡(luò)分析；個性化分組

中圖分類號：G642??? 文章標志碼：A??? 文章編號：1672-0563（2024）01-0100-09

DOI：10.13773/j.cnki.51-1637/z.2024.01.011

收稿日期：2023-07-24

基金項目：重慶師范大學(xué)研究生科研創(chuàng)新項目“智慧教室環(huán)境下的課堂教學(xué)互動行為分析”（YZH22008）。

作者簡介：

劉馨媛，碩士研究生，E-mail：773688475@qq.com；牛彥敏，副教授，博士；陶怡汐，碩士研究生。

引言

信息化時代更加需要學(xué)習(xí)者具備團隊意識，計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)（Computer－Supported Collaborative Learning，簡稱CSCL）區(qū)別于其他學(xué)習(xí)模式，其強調(diào)學(xué)習(xí)者的團隊協(xié)作能力，這使得它成為當下重要的學(xué)習(xí)方式之一。2002年以來，越來越多的學(xué)習(xí)者通過國家精品網(wǎng)絡(luò)課程、MOOC、在線開放課程等多種形式的在線開放課程進行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)［1］。這種在線課程相較于傳統(tǒng)課堂缺乏溝通交流與合作?！白罱l(fā)展區(qū)理論”極大地肯定了“協(xié)作”在學(xué)習(xí)中的重要性，“有指導(dǎo)的協(xié)作學(xué)習(xí)”方式能夠使所有學(xué)習(xí)者得到較好發(fā)展［2］。劉東在高校籃球?qū)ｍ椊虒W(xué)中，采用了異質(zhì)分組教學(xué)形式與常規(guī)教學(xué)形式進行對比研究，以探究它們的教學(xué)效果。研究結(jié)果表明，異質(zhì)分組合作教學(xué)組織形式有助于提升教學(xué)效果，并提高學(xué)生的內(nèi)部動機水平［3］。然而，已有研究發(fā)現(xiàn)，由于小組內(nèi)的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目標和興趣等方面存在較大差異，這可能阻礙小組在協(xié)作過程中的交互，有出現(xiàn)“邊緣學(xué)生”的可能［4］。同質(zhì)分組將學(xué)習(xí)目標、興趣愛好等相似的學(xué)生分到同一個小組中，相互促進，共同進步，恰好避免了“邊緣學(xué)生”的出現(xiàn)。因此，本文利用學(xué)習(xí)者的個性特征，結(jié)合同異質(zhì)分組模式的特點，構(gòu)建CSCL個性化分組策略模型，提出面向CSCL個性化混合分組策略，保證組內(nèi)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、目標和興趣愛好相似，同時考慮活躍度、知識水平、性別差異對學(xué)習(xí)效果的影響，使小組劃分更加合理。此外，小組協(xié)作學(xué)習(xí)對每個成員并不一定有效，已有研究表明，將適當?shù)慕巧峙浣o每位成員，形成一個有效的協(xié)作學(xué)習(xí)群體，能夠促進協(xié)作學(xué)習(xí)的有效收斂性［5］。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)小組成員的行為特點和交互程度進行社會網(wǎng)絡(luò)分析確定角色，搭建小組角色設(shè)計支架，并利用準實驗研究驗證該分組模型和角色支架的使用效果。

一、CSCL個性化分組策略模型

不論是傳統(tǒng)課堂還是新型課堂，均強調(diào)個性化學(xué)習(xí)來實現(xiàn)更為有效的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者之間的個體差異可以通過學(xué)習(xí)者特征反映出來。以學(xué)習(xí)者之間存在個體差異性為基礎(chǔ)，促進學(xué)生個性發(fā)展為目標，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者主動參與到教育活動，擺脫被動式學(xué)習(xí)。

本研究基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以學(xué)生觀與學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)，并融入“個性化”與“差異化”原則，采用混合性質(zhì)分組方法，提出了CSCL個性化分組策略模型，具體維度如圖1。在CSCL環(huán)境下，通過組內(nèi)合作、生生交互，以協(xié)作方式解決問題。一方面，小組成員受到性別、知識水平等的影響，導(dǎo)致他們在觀點、經(jīng)驗上存在差異，因此會從不同的視角思考問題。這種以不同視角和經(jīng)驗學(xué)習(xí)新知、解決問題的組內(nèi)交互符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的學(xué)生觀，鼓勵生生合作，從多元化的視角和經(jīng)驗中獲取新的理解，從而推動有效學(xué)習(xí)的進行。另一方面，由于在線學(xué)習(xí)環(huán)境不同于傳統(tǒng)的面對面授課形式，學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)意愿可能會有所減弱。因此，小組內(nèi)那些積極主動且活躍度較高的個體起到了激勵作用，鼓勵那些積極性較低的個體積極參與學(xué)習(xí)，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)者在已有知識的基礎(chǔ)上，積極主動地建構(gòu)知識、獲取技能。為了獲取學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格、知識水平、學(xué)習(xí)目標、興趣愛好以及在線交互程度等數(shù)據(jù)，本研究進行了學(xué)習(xí)者基本情況調(diào)查、Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格量表調(diào)查，以及計算機基礎(chǔ)技能水平測試。于2022年10月發(fā)放問卷54份，回收率100%。

（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格

學(xué)習(xí)風(fēng)格能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式，是影響教育過程的重要因素之一［6］。本研究測量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格采用被廣泛使用的Felder-Silverman學(xué)習(xí)風(fēng)格模型。該問卷共4個維度，每個維度11題，共計44道題，各維度系數(shù)越大代表程度越強烈。本研究將12種結(jié)果劃分為3個范圍，取值范圍劃定為{1，2，3}，如圖2。

（二）在線交互

本研究中學(xué)習(xí)者在線交互數(shù)據(jù)主要依據(jù)重慶高校在線開放平臺中的在線異步討論區(qū)。學(xué)習(xí)者在平臺討論區(qū)通過發(fā)帖和回帖的形式進行生生交流或師生交流，本研究中在線交互程度主要由發(fā)帖數(shù)、回帖數(shù)、被回帖數(shù)、被點贊數(shù)組成，按照層次分析法確定權(quán)重系數(shù)后，按公式1計算每個學(xué)習(xí)者的活躍度。

r=∑5（i=1）wimi（1）

其中ωi為權(quán)重，m1為發(fā)帖數(shù)量、m2為回帖數(shù)量、m3為被回帖數(shù)量、m4為被點贊數(shù)量。經(jīng)計算最終確定：發(fā)帖數(shù)權(quán)重為0.56；回帖數(shù)權(quán)重為0.265；被回帖數(shù)為0.122；被點贊數(shù)為0.053。為了驗證權(quán)重分配是否合理，需按公式2進行一致性檢驗。

CR=CIRI（2）

其中依據(jù)矩陣數(shù)據(jù)計算一致性指標CI=0.014，隨機平均一致性指標RI=0.89，最終CR系數(shù)為0.016，小于0.1，滿足一致性檢驗。

（三）興趣愛好

本研究將興趣愛好劃分為八個維度，分別是社會；科技；體育；電影；閱讀；音樂；旅游；動漫。學(xué)習(xí)者通過問卷調(diào)查可以選擇三個最感興趣的項目。

（四）學(xué)習(xí)目標

本研究中將學(xué)習(xí)目標劃分為{期末考試獲取高分，培養(yǎng)興趣愛好，提升計算機相關(guān)技能的能力，拓展知識}四項，學(xué)習(xí)者通過問卷形式，選擇自己學(xué)習(xí)本門課的學(xué)習(xí)目標。

（五）知識水平

通常利用前修課程考試成績作為判斷依據(jù)。考試試卷100分制，取值范圍為［0，100］。

（六）性別

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的差異表現(xiàn)在各個方面，學(xué)生學(xué)習(xí)的性別差異是被公認存在的。本研究中盡量實現(xiàn)男女混合分組，減少組間性別差異。

二、CSCL協(xié)作小組角色支架設(shè)計過程

角色扮演理論由班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論和米德的角色理論發(fā)展而來，其核心是洞悉別人態(tài)度和行為意向［7］。小組成員在協(xié)作過程中的角色可能隨著解決的問題、情景、個人認知而改變，在實際協(xié)作過程中，同一個團隊角色的扮演者可能由組內(nèi)幾個人組成，而組內(nèi)的某個人也可能同時扮演幾種角色。這種角色扮演能讓學(xué)習(xí)者根據(jù)對應(yīng)的職責(zé)參與學(xué)習(xí)，促進知識建構(gòu)。

（一）角色的選取

權(quán)利與責(zé)任決定了個體在團體中的任務(wù)，當個人去行使權(quán)利與責(zé)任而產(chǎn)生影響時，此個體就是在扮演角色［8］。本研究中的角色扮演指小組成員在進行交互的過程中發(fā)揮作用，且有意識地履行某角色相應(yīng)職責(zé)。研究表明，任務(wù)開始時擔(dān)任的角色會在一定程度上影響成員的角色扮演，并將協(xié)作角色劃分為三種類型，個人角色、任務(wù)角色和協(xié)調(diào)角色［9］。Blaye等（2011）［10］根據(jù)問題解決的認知過程設(shè)計了角色框架，包括用于解決問題的執(zhí)行者角色以及觀察和評論問題解決的反思者角色。柴少明（2010）［11］以對話學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，根據(jù)協(xié)作意義建構(gòu)的過程特點，構(gòu)建了CSCL環(huán)境下協(xié)作意義建構(gòu)過程的循環(huán)模型。沈映珊（2011）［5］在此基礎(chǔ)上，分析各種類角色的職責(zé)、言語特點，將協(xié)作角色劃分為情感、認知和反思三種類型。本研究著重于利用角色扮演來促進小組協(xié)作過程中交互程度即人際關(guān)系的建構(gòu)，因此認知型角色較為適合本研究。在CSCL環(huán)境下，小組協(xié)作不再是人與人之間直接的同步交互，而是由媒介交流工具參與到小組協(xié)作互動中，能夠?qū)崿F(xiàn)異步的交互。組內(nèi)成員要協(xié)商討論主題，解決問題，完成協(xié)作任務(wù)，同時還要和小組成員建立良好的關(guān)系。

（二）角色的職責(zé)

本研究指定5種CSCL學(xué)習(xí)中的角色，分別是提問者、觀點論證者、問題分析者、主持人、總結(jié)者，并提前告知學(xué)習(xí)者各類角色必須履行的職責(zé)如表1所示。

（三）角色支架的搭建

小組協(xié)作學(xué)習(xí)成效主要取決于組內(nèi)成員在小組協(xié)作學(xué)習(xí)過程中交互的程度，而交互的程度主要依賴于成員在小組協(xié)作過程中擔(dān)任的角色。研究表明，個體應(yīng)該扮演符合自己個性的任務(wù)角色，這樣個體才能夠更好地理解自己所扮演角色的職責(zé)，發(fā)揮所長［8］。本研究從小組協(xié)作的設(shè)計問題解決方案、實施解決方案、解決問題與反思三個階段出發(fā)，為CSCL混合分組策略搭建角色支架，學(xué)習(xí)者根據(jù)角色職責(zé)進行小組協(xié)作，通過收集各小組交互過程中的文本數(shù)據(jù)，利用社會網(wǎng)絡(luò)分析比較支架搭建前后協(xié)作活動的交互度變化，驗證角色支架對小組協(xié)作的促進效果。為角色支架設(shè)計模板如圖3所示。

三、CSCL分組策略與角色設(shè)計案例應(yīng)用

（一）實驗對象

本研究教學(xué)環(huán)境是基于重慶市高校線上線下混合式一流課程——《計算機導(dǎo)論》，實驗對象是重慶市某高校本科一年級計算機類學(xué)生，共54名學(xué)生，其中男生31人，女生23人。

（二）面向CSCL個性化混合分組策略

CSCL環(huán)境下的混合分組策略就是建立在“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則下將一定數(shù)量的學(xué)生劃分為一定數(shù)量的小組，兼顧學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征，保證小組協(xié)作的積極性、高效利用時間和資源，繼而最大程度避免出現(xiàn)“邊緣學(xué)生”；同時保證組間各小組總體水平相當，縮短小組間的差距，便于后期實施教學(xué)管理。該策略分為預(yù)處理數(shù)據(jù)、聚類和分組三個部分，通過收集學(xué)習(xí)者特征數(shù)據(jù)，預(yù)處理后得到學(xué)生信息，通過兩次聚類，實現(xiàn)“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”?；旌戏纸M流程如圖4所示。

1.預(yù)處理數(shù)據(jù)

根據(jù)上述學(xué)習(xí)者個性化分組特征模型，將本實驗的54名學(xué)生，按照學(xué)號后三位編號，整理生成全班的學(xué)習(xí)者信息。

2.聚類

一次聚類目的是根據(jù)學(xué)習(xí)者信息，將學(xué)習(xí)者首先進行一次同質(zhì)聚類，即將學(xué)習(xí)目標、興趣愛好、學(xué)習(xí)風(fēng)格相似的學(xué)生歸為一類。在一次聚類時，不需要指定預(yù)先劃定的簇數(shù)，使用DBSCAN算法經(jīng)過一次聚類后，將54名學(xué)生劃分為四簇，分別編號G1、G2、G3、G4，人數(shù)分別為G1-10人、G2-18人、G3-14人、G4-12人。再結(jié)合知識水平和在線交互度分別對G1、G2、G3、G4進行第二次k-means聚類。已有研究表明，小組成員人數(shù)不宜過多或過少，根據(jù)后續(xù)研究需要，擬將54人劃分為9組，基于一次聚類結(jié)果給予二次聚類的K值分別為：KG1=5、KG2=6、KG3=7、KG4=6。

3.小組劃分

在經(jīng)過兩次聚類后，可以得到一次聚類后的4個大簇和二次聚類的24個小簇。按照“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則，小組劃分首先保證各個小組中的成員必須隸屬同一個大簇，盡量不屬于同一個小簇，同時還要保證各組性別不單一。以一次聚類所得的G1為例，在經(jīng)歷了二次聚類后，G1簇又被聚類為G1-1、G1-2、G1-3、G1-4、G1-5五個小簇，進行小組劃分時，從簇內(nèi)樣本數(shù)最多的結(jié)點出發(fā)，選取1人，再依次遍歷每個簇，各選一人，達到小組總?cè)藬?shù)5人。由于聚類所得每一簇的數(shù)量不均衡，導(dǎo)致某些組人數(shù)不足，此時需要從該大簇中選取剩下的學(xué)生歸入該組，直至不存在未分組的學(xué)生。最終劃分為A組至I組共計9個小組。

（三）CSCL協(xié)作小組角色支架的實施

在搭建小組協(xié)作角色支架的過程中，需要結(jié)合個體和小組整體情況，保證每個組均包含設(shè)計的5種角色且每個成員都擔(dān)任角色。通過社會網(wǎng)絡(luò)來分析小組交互文本和交互數(shù)據(jù)，從社會網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)果來看小組交互的出入度、出入接近中心度以及中介中心度。入度表現(xiàn)一個人的被關(guān)注程度；出度表現(xiàn)一個人關(guān)注他人的程度；入接近中心度表達的是整合力；出接近中心度表達的是輻射力。角色的分配原則為：“提問者”“問題分析者”需要具有較高參與度，即出度和出接近中心度同時居于該小組高等或中等水平；“主持人”是小組協(xié)作的核心人物，需要組內(nèi)各參數(shù)均處于較高水平的人來充當，即所有參數(shù)均處于小組的中高等水平；“觀點論證者”需要組內(nèi)影響力度較高的人來充當，對提出的話題有一定個人見解，即入度和入接近中心度參數(shù)處于小組中高等水平；“總結(jié)者”比較適合于在各項系數(shù)水平較低的人，通常此類型學(xué)生很難融入于密切的交互中，可以通過傾聽他人的觀點，總結(jié)歸納知識點，逐漸融入小組互動。

1.第一輪實踐

本輪協(xié)作活動持續(xù)時間為一周，采用自由組合方式分組，收集小組線上線下協(xié)作過程中的交互次數(shù)以及對話文本，分析自由分組的協(xié)作交互程度。例如，本輪協(xié)作交互程度較好的某組有效交互貼共計32條，整體網(wǎng)絡(luò)密度為0.4124?？梢钥闯?，本輪小組學(xué)生整體參與交互積極性不高，且均偏向于與組內(nèi)某一個或兩個固定成員進行交互，并未形成小組整體協(xié)作網(wǎng)絡(luò)。

2.第二輪實踐

本輪根據(jù)個性化分組策略進行小組劃分，收集小組在個性化分組策略下的文本對話數(shù)據(jù)，對比第一輪自由分組協(xié)作交互情況，驗證個性化分組促進小組協(xié)作的有效性。在按照個性化分組策略完成小組劃分后，正常采取線上線下討論相結(jié)合的形式進行小組協(xié)作問題解決，討論時長為一周，收集各組線上線下產(chǎn)生的文本數(shù)據(jù)進行內(nèi)容分析，得出第二輪協(xié)作交互情況。以A組為例，協(xié)作交互情況見表2，本輪有效交互貼共計52條，對比第一輪交互數(shù)量有提升，同時可以看到部分學(xué)生之間產(chǎn)生了有意義的深度交流，但仍然存在“邊緣學(xué)生”。本輪整體網(wǎng)絡(luò)密度為0.5275，各小組交互密度均有提升。

3.第三輪實踐

本輪在個性化分組基礎(chǔ)上搭建小組角色支架，在進行協(xié)作交互的過程中，對比前兩輪的交互程度，驗證角色支架促進小組交互的有效性。在進行本輪協(xié)作活動前，教學(xué)者根據(jù)第二輪協(xié)作交互情況表和角色分配原則為小組成員分配合適的角色，制定各組角色支架，組員根據(jù)本組的角色支架在協(xié)作活動中履行自己的職責(zé)。以A組為例，結(jié)合第二輪協(xié)作交互情況及角色分配原則，設(shè)計圖5A組角色支架，再對其協(xié)作過程中的發(fā)帖次數(shù)、討論帖內(nèi)容進行社會網(wǎng)絡(luò)分析結(jié)果如表3所示。本輪協(xié)作過程中，A組有效交互貼共計101個，數(shù)量上有明顯增加，各類角色的參與度、影響力和中介程度均有一定提升；整體網(wǎng)絡(luò)密度為0.6131，組員間聯(lián)系更頻繁、交互更緊密。

4.實踐效果對比分析

對三輪實踐中的小組協(xié)作情況進行綜合分析，個性化分組策略相比于傳統(tǒng)無干預(yù)分組，凸顯了教學(xué)過程中學(xué)習(xí)者的主體性，學(xué)習(xí)者具有更強的學(xué)習(xí)積極性，成員間有效交流頻次有明顯增長；在此基礎(chǔ)上小組角色支架的搭建對學(xué)習(xí)者的交互產(chǎn)生了積極影響，交互度顯著提高，整體趨于更密集的社會交互，如圖6三輪A組協(xié)作社會網(wǎng)絡(luò)對比圖。從網(wǎng)絡(luò)密度來看，一輪實踐整體網(wǎng)絡(luò)密度不足0.5，說明前期小組“無干預(yù)式”協(xié)作缺少領(lǐng)導(dǎo)型成員和具有“聲望”的學(xué)習(xí)者來促進小組協(xié)作的交互，中期、后期網(wǎng)絡(luò)密度持續(xù)遞增，說明參與組內(nèi)學(xué)習(xí)者之間交互行為增多，參與頻次和發(fā)帖質(zhì)量都較高，知識的流通性較強。因此，個性化混合分組策略及小組角色支架的搭建能夠促進學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作，取得更好的學(xué)習(xí)效果。

（1）第一輪某組協(xié)作SNA圖；? （2）第二輪A組協(xié)作SNA圖；? （3）第三輪A組協(xié)作SNA圖

四、結(jié)論

本研究以課程為例，開展實踐教學(xué)，從在線討論參與度和交互質(zhì)量兩方面驗證其在小組活動實施中的有效性，得出以下結(jié)論：1）CSCL環(huán)境下，基于混合性質(zhì)分組方法，通過構(gòu)建多維學(xué)習(xí)者特征模型、兩次聚類，是較為有效地促進小組交互的個性化分組策略。2）利用社會網(wǎng)絡(luò)分析確定小組成員的角色扮演，制定學(xué)習(xí)小組角色支架并進行干預(yù)，可有效正向影響小組協(xié)作過程的交互。3）三輪實踐表明，采用個性化分組策略，學(xué)習(xí)小組交互數(shù)量從188增長至402條；協(xié)作交互整體密度從0.412提升至0.528；搭建小組角色支架后，交互數(shù)量總計592條，整體密度提升48.67%；有效交互程度和小組學(xué)習(xí)效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)小組協(xié)作。

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［6］ 趙宏，陳麗，趙玉婷.基于學(xué)習(xí)風(fēng)格的個性化學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)系統(tǒng)設(shè)計［J］.中國電化教育，2015（5）：67-72.

［7］ 徐曉燕.在線討論中角色設(shè)計對知識建構(gòu)的影響研究［D］.蘭州：西北師范大學(xué)，2020.

［8］ 袁夢霞.促進批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)中的角色設(shè)計研究［D］.蘭州：西北師范大學(xué)，2017.

［9］ 王華文.跨文化計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)：思維風(fēng)格與角色關(guān)系的研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2015.

［10］? Agnès BLAYE，LIGHT P ，JOINER R ，et al.Collaboration as a facilitator of planning and problem solving on a computer based task［J］.British Journal of Developmental Psychology，2011，9（4）：471-483.

［11］柴少明，李克東.CSCL中基于對話的協(xié)作意義建構(gòu)研究［J］.遠程教育雜志，2010，28（4）：19-26.

［責(zé)任編輯：付麗萍］

Design and Practice of Group Role Scaffolding for Promoting

Collaboration in CSCL Environment

LIU Xinyuan，NIU Yanmin，TAO Yixi

（School of Computer and Information Science，Chongqing Normal University，Chongqing 404100）

Abstract：Promoting learner collaboration is one of the core issues in CSCL research.Previous studies have proposed strategies from different perspectives to enhance the collaborative effects within groups.Building upon a multidimensional learner characteristic model，this study presents a CSCL personalized grouping strategy based on the principle of “between-group homogeneity and within-group heterogeneity”，and utilizes social network analysis （SNA） to construct a group role framework.The personalized grouping strategy and role scaffold were applied to group interaction activities in the CSCL environment.In order to investigate the teaching effect of this scaffold on collaborative groups，this study takes the “Introduction to Computer Science” course of a university as an example to carry out practical teaching and verifies its effectiveness in the implementation of group activities in terms of online discussion participation and interaction quality.The results show that collaborative learning can create a congenial learning atmosphere by developing a reasonable personalized instructional grouping model； the discussion format using role scaffolding interventions can promote learners motivation to participate in group learning and enhance the quality of collaborative learning.The strategy provides certain reference and information for promoting collaborative group learning in the CSCL environment.

Keywords：? role scaffolding； CSCL； group collaboration； social network analysis； personalized grouping