姜 華,陳妍君

(大連理工大學 高等教育研究院,遼寧 大連 116024)

一、問題的提出

21世紀以來,我國高等教育以超常規(guī)跨越式增長方式相繼邁入高等教育大眾化和普及化階段。截至2022年,高等教育毛入學率已達到59.6%[1]。我國高等教育以較短的時間走完了西方發(fā)達國家?guī)资瓴拍茏咄甑牡缆?成為了世界上高等教育規(guī)模第一的教育大國,但與此相對應的是不可避免地引發(fā)了生源質量下降、師資力量匱乏、資源配置不均衡、結構不盡合理等問題,因此,高等教育質量有待進一步提升。2020年黨的十九屆五中全會明確提出要“建設高質量教育體系”,“提高高等教育質量”[2];2022年黨的二十大報告進一步強調要“加快建設高質量教育體系”[3]。這些重要論述為新時代高等教育的發(fā)展指明了前進方向,提升高等教育質量作為建設高質量教育體系的一項重要任務[4],其重要性和緊迫性已不容忽視。

為了提高高等教育質量,各級政府和高等學校在專業(yè)建設、課程建設、教學環(huán)境、教師隊伍建設、教學手段和方式等方面都推出了很多新舉措,這些舉措的實施對提高教育教學的成效起到了重要作用,但并沒有從根本上解決質量問題。如“雙萬計劃”并沒有改變東強西弱的整體格局[5],難以有效解決當前高校身份固化問題,更難以提升高校整體人才培養(yǎng)質量水平[6]。又如“課程質量”載入國家高等教育政策文件后,部分高校把焦點停留在教學層面,過度關注“金課堂”而忽視了“金課程”[7]。與此同時,很多高校不斷改善教學環(huán)境和硬件設施,但值得注意的是生師比、教學設備、教學空間等客觀的教學環(huán)境并不顯著影響教師的教學投入,相較而言,教師的主觀能動性對課堂教學質量的影響會更大[8]。在實際教學中,大多數教師表現出對能為其帶來巨大利益的可量化的科研績效的追逐,從而忽視教學的發(fā)展[9]。同時,數學化時代,于學生而言,數字化的學習方式雖然催生了大學課堂教與學的新生態(tài),但學生參與度不高、學習動力不足、學習深度缺乏、批判性思維和創(chuàng)新性思維不足等問題依然突出[10]。面對阻礙提高高等教育質量的諸多問題,如何對癥治病成為關鍵。

教育部于2018年和2019年相繼提出取消“清考”制度,旗幟鮮明地表明了教育主管部門對學生學習過程考核“動真格”的態(tài)度。但在取消“清考”制度政策出臺后,又有高校試圖通過“清考”前移或變相“清考”的方式[11][12],從根本上減少對不及格課程的積壓并增加對不及格課程的修補,部分不合格的學生僥幸過關并順利畢業(yè),高等教育的質量底線就這樣在一次次的妥協與遷就中被不斷突破。據統計,當前我國高校本科畢業(yè)率普遍在90%以上,而美國高校本科畢業(yè)率平均是51.39%[13],相比之下,我國高校本科畢業(yè)率明顯偏高。美國高校較低的本科畢業(yè)率并不是說他們的學生學習態(tài)度消極、學習投入和能力水平不足,恰恰相反,正是因為其保持嚴格的考試制度及較高的淘汰率,才幫助社會培養(yǎng)或篩選了“合格學生”與淘汰了“不合格學生”,從而保證了美國高等教育的高質量和良好聲譽。而我國高校絕大多數沒有淘汰率的人才培養(yǎng)模式既有悖于高等教育人才培養(yǎng)規(guī)律,也侵蝕了高等教育的質量文化與質量精神,嚴重阻礙了高等教育篩選功能的發(fā)揮,成為我國建設高等教育強國的一大掣肘。

良好的高等教育理應具備篩選和輸送合格畢業(yè)生的功能。鑒于此,本文從高等教育篩選功能的視角出發(fā),重新審視高等學校教育的質量問題,力圖從源頭和根本上改變目前我國高等教育篩選功能底線失守的狀況,以期為提升高等教育質量提供新的思考。

二、篩選理論與高等教育的篩選功能

(一)篩選理論的基本內涵

篩選理論來源于信息經濟學中對于勞動力市場上“信息不對稱”的研究成果。篩選理論認為,在勞動力市場,求職者熟知自身的真實能力,處于信息的優(yōu)勢地位;而作為雇傭方的用人單位并不了解求職者真實的勞動能力,處于信息的劣勢地位[14],求職者與雇傭方存在嚴重的信息不對稱,由此產生的問題是:雇傭方無法獲悉求職者的能力,在招聘時存在招入低能力員工的風險,后續(xù)需要追加更多的成本進行員工培訓以使其滿足工作崗位要求。為了規(guī)避信息不對稱所引致的相關風險,需要通過如信號傳遞或者篩選等方法來降低信息的不對稱程度[15]。對求職者而言,當求職者知道雇傭方在進行雇傭決定時要評估自身的一系列信息時,就有極大動力向雇傭方傳遞能體現個人能力的特征與屬性,以增加被雇傭的可能。美國經濟學家思彭斯將這一系列易于觀察的特征與屬性分為標識和信號兩類并加以界定[16],其中,標識是指與生俱來不易改變的,如性別、年齡和家庭背景等;信號則是可以通過個人努力改善甚至改變的,如教育文憑、個人經歷等。在這些特征中,教育文憑能夠體現求職者的真實能力,由此成為求職者表達個人能力的信號,受教育程度越高說明生產能力越強。求職者通過接受教育獲得文憑向雇傭方發(fā)送較高能力的信號,從而獲得相應的工作崗位。對雇傭方而言,為避免可能的逆向選擇所帶來的利益或效率損失,雇傭方會設置更多的關卡去篩選求職者。美國經濟學家斯蒂格利茨區(qū)別于思彭斯從信息劣勢方探討如何對求職者進行篩選,他認為教育是一個很好的篩選機制,通過教育文憑所傳遞的信息能夠了解求職者的工作能力和生產效率,從而篩選出不同能力的求職者,以降低雇傭風險,達到分離均衡[17]。

與上述情形相反,在勞動力市場,還存在一種混同均衡現象?；焱馐侵笩o法有效區(qū)分高能力和低能力的人的現象?；焱獯嬖趦煞N情況:第一種是人們獲得教育信號的門檻很低,大多數人都能夠獲得;第二種是人們獲得教育信號的門檻很高,甚至沒有人能夠獲得。這兩種現象會使得教育無法成為一個好的信號和篩選機制。

(二)篩選理論指導下的高等教育篩選功能

高等教育是發(fā)現、保存和傳授高深知識的場所,高深知識不同于普通知識,它體現的是人們對自然、社會和人類自身的深刻認知,是人類知識發(fā)展到一定程度之后才出現的,它更加復雜、深奧和專業(yè)[18],具有系統性、自主性和創(chuàng)造性等特點[19]。高深知識的傳授需要學生具備基本的素質、知識積累和智力水平,另外也需要學生對于高深知識有濃厚的興趣,但目前高等教育入口階段的高考制度難以對考生的這些能力進行篩選,這就必然導致相當一部分不愿意學習或者不適合接受高深知識的學生群體進入到高等教育場域中,這些學生參與高等教育場域的競爭,最主要、最直接的原因是各種眼前的或長遠的利益要求[20](P111),如受教育機會、獲得質量較高的高等教育的機會、憑借不同的教育文憑資格獲得就業(yè)的機會,等等。

回溯高等教育的發(fā)展歷程,在早期的精英教育時期,高等教育文憑的質量較高且稀缺。對于發(fā)出信號者而言,他需要付出更為高昂的成本去追求教育信號,成本越高越能體現個人能力,所獲取的教育文憑的信號價值也越大。同時,勞動力市場對稀缺資源的需求會進一步抬高教育的信號價值。隨著高等教育規(guī)模的不斷擴張,教育文憑數量的急速增長,降低了教育文憑的稀缺程度,人們并不需要付出較高的成本就能獲取教育文憑,教育的篩選功能弱化。同時,不斷擴張的教育規(guī)模導致教育質量呈下跌狀態(tài),個人所獲取的教育文憑與其所代表的能力不相匹配,造成教育信號魚龍混雜,無法實現分離均衡。在這樣的情況下,教育信號已無法有效區(qū)分高能力和低能力的學生,高等教育的篩選功能更加弱勢。在普及化時代,學生的教育文憑已不再是一種稀缺資源,質量的差異會直接影響人才培養(yǎng)的狀況,進而反映高等教育對學生的篩選強度,并最終影響到文憑的信號價值。文憑質量越高的教育系統的篩選力度越大,教育信號越可信,信號的價值也越高。據此,我們認為,高等教育不應僅僅承擔社會化功能(傳播知識、技能、文化與思想等),還具有篩選功能,即將不適合接受高等教育或者不適合某一學科學習的專業(yè)人才篩選出來。篩選功能發(fā)揮的好壞決定了教育文憑最終能否區(qū)分不同能力的學生,而區(qū)分的重要前提是獲取教育文憑的學生是否經歷了嚴格的篩選過程。

這種篩選過程主要包括三個階段,即入門篩選、過程篩選和出口篩選。對于那些能夠經受住層層篩選與考驗并滿足高等學校嚴格的入學要求、過程考核及畢業(yè)標準的學生,才能獲得教育文憑并發(fā)出高能力的教育信號。學生經過激烈的高考競爭進入高等教育階段后,表明已完成能力篩選的入門階段,后面還有高等教育過程和出口階段的篩選,但現實情況是在這兩個階段,我們并沒有對學生的能力進行嚴格的篩選與區(qū)分,導致所有進入高等學校的人,不管是否適合、不管是否努力,大都能夠獲取相同的文憑。

需要強調的是,雖然獲取了相同的文憑,但其能力是不同的,造成了高能力學生和低能力學生的混同均衡。因此,強化高等教育的篩選功能是保證篩選機制可靠性與穩(wěn)定性的有效措施,對于不能滿足高等學校過程考核和畢業(yè)標準的學生,應在適當的時機篩選出來,以便高校的文憑能夠有效區(qū)分出高能力學生及低能力學生。高等教育的篩選功能,既是針對高等教育規(guī)模擴張后高等教育篩選強度的弱化而言的,亦是針對教育文憑信號功能的弱勢而言的,探尋破解之道,需研究其現實表征和問題歸因。

三、高等教育篩選功能缺失的現實表征

高等教育篩選功能的缺失遮蔽了教育的本質和內在價值。目前,我國高等教育篩選功能的缺失主要表現在擔負篩選功能任務的階段發(fā)生了“前移”和“后移”?！扒耙啤奔磳⒑Y選階段前移至基礎教育階段,從而導致了教育競爭不斷提前且對優(yōu)質教育資源的需求增加;“后移”即將篩選階段后移至畢業(yè)生的就業(yè)階段,從而導致了就業(yè)招聘“學歷論”導向不斷加劇;與此同時,還產生了高校畢業(yè)生過度教育的問題,極大地浪費了高等教育的資源。

(一)基礎教育階段的競爭愈演愈烈

首先,隨著我國逐次實現高等教育大眾化、普及化,我國的教育競爭不斷提前且對優(yōu)質教育資源的需求增加。德國社會學家烏爾里?！へ惪苏驹?1世紀的門檻前就已闡明現代化的風險社會對稀缺性的教育和知識的依賴[21](P22)。當越來越多的人能夠接受高等教育時,一般的大學文憑在選拔中就不再具有足夠的信號價值,人們繼而將目光轉向更為優(yōu)質且稀缺的重點大學文憑。為了能夠考上優(yōu)質的重點大學,人們將目光對標上了更易上重點大學的中學。因為重點中學教育對后續(xù)階段的地位取向有明顯的遞進式影響。據統計,上過重點初中的學生進入重點高中的機會是普通高中的13.6倍[20](P111),而重點中學又傾向于錄取重點小學的學生。最終教育競爭不斷提前并逐漸蔓延至整個教育階段,帶著怎樣的學歷背景進入勞動力市場,成為每個家庭關注的焦點。

其次,教育競爭不僅是學生自己的競爭,也是家庭之間的競爭。家庭經濟資本、文化資本、社會資本等家庭資本因素對子女教育機會的獲得有重要影響[22],且呈現出向家庭資本存量富足的家庭聚集的態(tài)勢[23]。這些家庭通過大量的教育投入保障其子女在教育競爭中取勝。毫不夸張地說,這場惡性的教育競爭對那些家庭資本擁有量低、社會關系網絡層次較低的受教育群體是一種無聲的排擠與隔離,這種現象不僅破壞了教育信號作用的市場發(fā)送途徑,而且嚴重阻礙了正常的社會流動。同時,基礎教育的“排位賽”使學生所處的學習環(huán)境充斥著巨大的壓力,阻礙了青少年的自身成長,也容易誘發(fā)各種心理問題,不僅不利于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的人才,更不利于高等教育選拔篩選功能的良好發(fā)揮。

(二)就業(yè)招聘“學歷論”導向不斷加劇

“學歷論”現象基于人力資本理論中的篩選假設,屬于“雇主”主觀臆斷和刻板印象的假設,目的是希望通過篩選假設的方式將求職者的能力予以甄別區(qū)分。這種“簡單粗暴”的篩選方式在很大程度上提高了人才選拔的效率,節(jié)省了篩選成本,但通過求職者學歷背景和畢業(yè)院校層次推測其具備的能力和水平,其本質依然是以求職者的考試分數為基礎,而非關注求職者的實際能力,客觀上是對高等教育入學階段的篩選功能合理性的絕對認同。與此同時,僅僅為了過濾掉更多的求職者而非關注能力本身的篩選過程,違背了特征篩選的初衷,其不僅反映出社會對高水平大學的人才培養(yǎng)和學生綜合素質的肯定,也蘊含著對普通高校教學質量和學生能力的不信任。

目前,許多高水平大學、政府機關和科研院所在人才引進中賦予求職者以“特殊標簽”,把招聘范圍限定為高水平大學,甚至出現第一學歷非“985工程”“211工程”高校不通過應聘資格遴選要求的隱性條件限制。例如,武漢大學女博士遭遇第一學歷歧視,因為本科就讀的不是“211工程”高校,找工作屢屢碰壁[24]。實際上,研究生群體中本科非“985工程”“211工程”高校的學生比例較大,意味著大部分普通高校的學生自進入所在學校始,他們的未來就已經受限,這既打擊了學生們的學習積極性,也從整體上影響到普通高校教師的教學積極性和學校教學質量。再者,這種外生性的刺激迫使學生不得不通過提高接受高等教育的年限(本科→碩士→博士)的方式,來爭奪勞動力市場有限的就業(yè)機會[25]。這樣,原本本科畢業(yè)生能勝任的工作,現在卻要由碩士畢業(yè)生來代替,原本碩士畢業(yè)生能勝任的工作,現在卻被博士畢業(yè)生搶占,如此下去,過度教育的現象愈發(fā)嚴重。長期來看,過度教育不僅扭曲了教育資源配置,影響了家庭教育投資,還弱化了教育信號功能[26],所帶來的學歷貶值又會驅使人們謀求更高的學歷或更好的教育背景,從而誘發(fā)學歷“幻覺”。

四、高等教育篩選功能缺失的歸因分析

高等教育篩選功能的缺失是多種復雜的因素相互作用、影響與博弈的結果,真實地反映了當前我國高校利益主體矛盾又沖突的心理狀態(tài)。其中傳統思想的積淀與延續(xù)是高等教育篩選功能缺失的價值前提,利益主體的理性選擇是高等教育篩選功能缺失的重要推力,制度安排與環(huán)境的不兼容是高等教育篩選功能缺失的現實基礎。

(一)傳統思想的積淀與延續(xù)是高等教育篩選功能缺失的價值前提

傳統思想深刻作用和影響著高等教育篩選功能缺失行為的形成與持續(xù)發(fā)展。其中,“重選拔,輕淘汰”思想的積淀和“集體主義”思想的延續(xù)是高等教育篩選功能缺失的價值前提。

首先,我國有著悠久的“重選拔,輕淘汰”傳統。中華人民共和國成立初期,為適應國家重點建設需要,我國高等學校確立了畢業(yè)生“統包統分”和“包當干部”的就業(yè)制度。在這一背景下,國家非常重視招生人數與畢業(yè)生人數的一致性。同時,嚴苛的高等學校入學門檻保障了大學的生源質量,于是,高校鮮有學生被淘汰,繼而形成了沿襲至今的“重選拔,輕淘汰”的傳統?！爸剡x拔,輕淘汰”傳統讓社會公眾普遍認為“上大學即畢業(yè)”。這種錯誤的認知導致學生以考上大學為終極目標,以為完成作業(yè)、成績及格就標志著大學學業(yè)取得成功,甚至有學生產生“60分萬歲,多一分浪費”的混文憑思想。

其次,我國傳統思想觀念和價值觀強調和重視“集體主義”,學生、家長乃至整個社會被灌輸的普遍觀念是大學生應該在正常學制內集體、統一畢業(yè)。在這種普遍的社會心理下,大學生如果在規(guī)定的學制內未能完成學業(yè)、順利畢業(yè),會被認為是失敗者、不成器的人,面臨來自社會輿論環(huán)境的巨大壓力。在一項對家長的訪談中提到,家長在面對孩子無法順利畢業(yè)的問題時,首先是不敢相信,其次是采取一切可能的方式去“求情”[27]。因為我國大部分家長把孩子上大學與整個家庭的命運直接關聯,特別是對于大部分生活在社會底層的家庭而言。

最后,龐大的未畢業(yè)大學生群體對國家的社會穩(wěn)定與安全造成明顯的壓力,容易形成社會性恐慌。在這些外部壓力下,“寬出”已為常態(tài),我國高等教育篩選功能的彰顯極為艱巨。

(二)利益主體的理性選擇是高等教育篩選功能缺失的重要推力

理性選擇理論認為人是以理性的行動來滿足自己的偏好并使效用最大化的[28]。美國社會學家詹姆斯·科爾曼是理性選擇理論的集大成者,他認為個體行動者的行動都具有價值偏好、目的性和功利性[29](P15),是個體基于自身所擁有的資源最大限度地追求利益最大化的過程。在高等教育場域,政府、高校和教師作為主要利益主體,存在著不同層面的利益訴求,比如政府的主要利益在于滿足社會對高等教育的需求,高校的主要利益在于獲得更優(yōu)的大學聲譽,教師的主要利益在于獲得職稱晉升和更優(yōu)的薪資待遇,而高等教育篩選功能的缺失無疑是各利益主體之間互動與博弈后的必然選擇。

具體而言,政府作為高等教育的提供者,是高校質量評估和績效撥款的主導力量,常常通過各種評估來衡量高等教育發(fā)展績效的優(yōu)劣,例如,將就業(yè)指標與教學質量、專業(yè)設置、招生計劃等直接掛鉤。教育部曾明確規(guī)定,連續(xù)兩年就業(yè)率較低的專業(yè),應調減招生計劃直至停招[30];多個省政府也相繼提出連續(xù)兩年或三年就業(yè)去向落實率低于50%-60%的專業(yè)暫停招生的舉措[31][32]。從理性選擇理論的角度分析,政府一方面要求高校提高就業(yè)率,另一方面又要求高校保證教學質量。對于高校而言,就業(yè)率高的前提假設是大部分學生能夠順利畢業(yè),而畢業(yè)率的提高很大程度上又是以犧牲高等教育質量為前提的,這就形成了政府與高校之間的利益沖突。與此同時,在高等教育生均經費、高校生均校舍面積、高校生均教學資源均存在短缺現象的當下[33][34],延期畢業(yè)的學生會繼續(xù)占用高校有限的教育資源,增加高校的管理成本和人力成本,而且大量延期畢業(yè)學生的積累也會給高校未來招生和聲譽造成負面影響。于是,確保絕大多數的學生按時畢業(yè)就成為學校的首選,由此帶來的減弱學業(yè)壓力、降低學業(yè)標準,保證學生按時畢業(yè)以達到釋放被占用的資源和緩解高校管理壓力的做法,已成為許多高校默許的內部管理的微妙法則。

對于教師而言,在績效問責的壓力下,部分教師存在重科研輕教學的誤識,教學似乎被視為高校教師一種額外的任務甚至成為一種不想做但又不得不做的負擔[35]。在這種形勢下,高校教師作為理性的經濟人,其理性行動是追求自我利益的行動,因而更趨向避免因嚴于教學的行為對其經濟資本、符號資本等利益的損害,對不達標的學生采取忽視、迎合、應付等保守做法。加之當前一些高校依舊把及格率作為考核教師教學質量的標準,甚至將及格率與教師的評獎評優(yōu)掛鉤,有的高校更是明文規(guī)定期末考核成績優(yōu)秀或不及格率超過30%的,學院應組織教學經驗豐富的院級督導組專家與任課教師,認真分析與研討課程教學和試題難度,并由學院提交課程考核情況分析和改進優(yōu)化等說明報告[36]。許多教師為了避免麻煩,在課程考核環(huán)節(jié)對學生降低要求已成為常態(tài)。

(三)制度安排與環(huán)境的不兼容是高等教育篩選功能缺失的現實基礎

新制度學派的代表人物諾斯和戴維斯將制度區(qū)分為制度環(huán)境和制度安排,制度環(huán)境是指一系列用來建立生產、交換與分配基礎的政治、社會和法律基礎規(guī)則,制度安排是指支配人們行為的具體規(guī)則[37](P270)。在他們看來,制度環(huán)境決定著具體的制度安排,制度安排的變遷內生于制度環(huán)境的改變。高校亦是如此,上層的制度環(huán)境指引著高校制度變革與創(chuàng)新的方向,但受制于制度的不兼容性和相應配套制度的不健全,既定的制度安排在現實的制度環(huán)境下難以得到有效實現。

學分制改革是提升本科生培養(yǎng)質量的重要渠道。但從實際行動上看,多為固定“套餐”形式的學年學分制,學生沒有自由選擇課程、自由選擇專業(yè)和自由選擇學習進程的權利。一項研究顯示,我國高校學生成功轉專業(yè)的比例僅為10%-25%[38],學生對高校轉專業(yè)制度滿意度偏低[39]。即只有少部分既有強烈的意愿又能在原專業(yè)取得好成績的學生能夠成功轉專業(yè),滿意度較高。而大部分受招生過度宣傳、盲目填報志愿或一味追求熱門專業(yè)等因素的影響,而對原專業(yè)不感興趣、無法勝任原專業(yè)學習任務的學生未能轉出,滿意度較低。且在現行學分制的影響下,學生更為關注的是自身學分是否修滿,并不十分關注自身的選擇權,考慮學分獲得的難易程度更多,對課程本身的重要性考慮較少,學分制的優(yōu)越性難以體現。另外,受制于各高校學分互認經驗的不足、實施條件的不完善、互認標準的不統一等原因,我國高校間的學生流動制度尚未建立。究其原因,一是由于我國與西方國家的國情、校情不同;二是學分制在高校推行的過程中,不僅僅關系到學生選課本身,還與學生管理、教師評價、課程體系、教育資源、教育收費等諸多制度息息相關,可謂是“牽一發(fā)而動全身”。加之原有制度的沿襲慣性,學分制改革在短時間內困難重重。在這樣的背景下,學生即便不適合一所高?；驅I(yè)的學習,也沒有更好的解決辦法,得過且過、厭學甚至輟學的現象屢見不鮮,因而,“睜一只眼閉一只眼”讓其過關似乎是高校最明智的選擇,盡管這是以犧牲高等教育質量為代價的。

五、高等教育篩選功能缺失的重塑策略

高等教育篩選功能的缺失既是教育問題,也是社會問題,需要高等教育場域的在場者共同參與,形成教育合力,以消除高等教育篩選功能缺失現象的依存土壤,從根本上破除高等教育篩選功能缺失現象的發(fā)生。為此,重塑高等教育的篩選功能顯得尤為重要。

(一)革新認知觀念,由“寬出”到“嚴出”

認知觀念是影響人的行為選擇的邏輯起點,如同它在高等教育篩選功能缺失過程中發(fā)揮的推動作用一樣,破解高等教育篩選功能的缺失同樣需要社會公眾的認知觀念發(fā)生轉變。

首先,需要各方認識和宣傳高等教育“嚴出”的質量觀念,引導社會各界不斷凝聚和擴大共識,并將此共識轉化為一種自覺、主動的態(tài)度和行為,即人們常說的“內化于心,外化于行”,逐步形成共同的質量意識,這是高等教育篩選功能實施的前提。

其次,高校應樹立“嚴出”的治學理念,明確“嚴出”培養(yǎng)模式是維護高等教育培養(yǎng)質量的必然要求,并達成教育主管部門、教師和學生對“嚴出”培養(yǎng)模式作為高校人才培養(yǎng)質量實現的重要方式的基本共識。而作為高校“嚴出”實際執(zhí)行者的教師,要端正學術態(tài)度,認真貫徹和落實高等教育的篩選功能,嚴守學生教育質量底線。

最后,要幫助學生和家長走出“唯學歷論”的思想誤區(qū),積極引導學生和家長擺正心態(tài),正確認識高等教育篩選功能的理念,即被篩選不意味著失敗,退出也不等同于淘汰,適當的淘汰率是教學規(guī)律的必然,從而真正接受被篩選的結果。需要強調的是,社會公眾對待未按時畢業(yè)或未完成學業(yè)的學生的態(tài)度決定著學生和家長認知觀念的轉變程度,當社會公眾對此類大學生表現出足夠的尊重與包容時,學生和家長才能消除顧慮,高等教育的篩選功能才有可能真正實現。以美國為例,美國社會更加重視學生創(chuàng)新與創(chuàng)造能力的培養(yǎng),而不是僅僅局限于是否如期并順利畢業(yè)。學生、家長乃至社會公眾也不會因為大學生未按時畢業(yè)或未完成學業(yè)而斷定他們失敗。因此,美國大學不必考慮社會的預期目標、學生的就業(yè)問題而放低對學生學業(yè)標準的要求,從而做到了真正的“嚴出”。

(二)轉變價值取向,由“利益取向”到“責任取向”

在觀念革新之后,高等教育場域各主體的價值取向轉變是破解高等教育篩選功能缺失的關鍵。傳統的利益理性視角往往出于對國家、社會和個人利益的考慮,而在很大程度上違背了高等教育的本質,忽視了高校的育人使命,偏離了人才培養(yǎng)的目標。為此,要實現高等教育的篩選功能,必須實現取向轉變,即將高等教育場域各主體的共同利益結合點匯聚到為實現高等教育的育人總目標上,助力高等教育高質量發(fā)展。具體而言,主要從三方面著手:

第一,政府應減少績效問責,喚醒高校的主體性意識。必須承認,不同主體在高等教育發(fā)展中扮演著不同的角色,關注質量的側重點也不同。政府關注的焦點是經濟利益亦或者是生成問責機制;高校的初衷是建立一個能培養(yǎng)高質量和杰出人才的“院校氛圍”[40]。過于頻繁的績效問責會挫傷高校辦學的主體地位和質量意識,忽視高等教育發(fā)展的自身邏輯。面向未來,我國高等教育的發(fā)展應摒棄那些為迎合外部問責而迷失自我的質量文化觀,喚醒高校的主體地位。也即是說,高校既要在與外部主體博弈的過程中堅守自己的質量底線,也要時刻緊跟社會現實變化修正自己的價值判斷,樹立責任意識。

第二,高校應改善教學管理制度,回歸高校的育人本真。一方面要改善教師考核評價制度,將教學質量納入教師職稱考核和薪酬制度考核標準中并合理分配比重,同時建立多維度的教學質量評價指標,特別是在教師教學水平和學生學習成效方面;另一方面要改進學生評教制度,并做好學生評教制度的解讀與培訓,引導學生客觀公正地給教師“打分”,并科學合理地使用學生評教結果,進而打消教師的顧慮,發(fā)揮好評教的正向作用。

第三,教師應增強責任意識,提高學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度?！柏熑稳∠颉睔w根結底是教師個人的責任意識和職業(yè)道德操守。如果教師內心缺乏堅定的教育信念,道德認知被“利益取向”所誤導,就不可能具有崇高的教學質量意識。具體而言,一方面要制定嚴格的課程考核制度,通過布置大量的課前閱讀,課堂討論、匯報等高難度的作業(yè)和考核,提高學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度。據相關調查顯示,哈佛大學學生需要花費20-30小時在一節(jié)2.5小時課程的課前閱讀材料上[41];另一方面要建立過程性與結果性相結合的淘汰機制。如在基礎性課程學習完成后,通過面試或實操等形式考查學生對知識的掌握程度和深度。

(三)深化學分制改革,由“刻板教條”到“自由靈活”

高校學分制改革的深度和廣度同樣影響著高等教育篩選功能的發(fā)揮。學分制改革需要更加開放、靈活和自由的課程體系,更加個性化的學習方案和更加完善的配套制度建設。當前,學分制改革的現狀并不理想,還存在許多問題。如完善轉專業(yè)制度、改革選課制度和建立學分互認機制等。

美國高校選課自由靈活,學生有選擇學校、專業(yè)、課程及任課教師的自由,且在就讀期間學生可以根據自身興趣愛好隨時更換所學專業(yè)和課程。以轉專業(yè)制度為例,美國高校將專業(yè)視為學術生涯的重要決定,為學生順利實現轉專業(yè)提供多方位的保障措施。如開展專門的學業(yè)指導,指導教師根據學生的自身情況與動機,從信息搜集、條件解析和個人發(fā)展三個階段協助他們分析轉專業(yè)動機,幫助他們理解目標專業(yè)的入學條件以及制定詳實的轉專業(yè)計劃和進入目標專業(yè)后未來的發(fā)展計劃等[42]。我國高校應以此為鑒,秉持為學生服務的理念,為學生提供更全面的幫扶,而不是僅僅停留在模糊的文字介紹上。此外,在選課問題上,我國大部分高校培養(yǎng)計劃中必修課和限選課占據絕大多數,學生自由選擇的空間很小。事實上,學分制的核心是選課制,學校的課程必須具有充分的選擇性,才能滿足學生自主發(fā)展與個性發(fā)展的需求,從而保證學生的主體地位。因此,如何讓學生在導師指導下自主設計發(fā)展方向并制定個人的培養(yǎng)計劃,需要輔以更多靈活的機制和政策支持。

除了完善轉專業(yè)制度,改革選課制外,深化學分制改革還需要建立學分互認機制。目前,我國在包括北京學院路地區(qū)高校、上海市東北片高校、浙江四個高校園區(qū)等地已形成小型教學共同體[43],有效地實現跨校選課、校際學生交流、輔修專業(yè)合作培養(yǎng),等等。但在學分互認范圍、互認學分類型等方面仍有限,且尚未形成完善的學分互認機制,缺乏國家層面的政策支持?；诖?國家應以立法形式為學分互認提供政策支持,可以借鑒《美國高等教育機會法案》[44],根據我國的國情制定出具有中國特色的相關法律、法規(guī);同時,成立專門的責任機構,在充分了解各部門、各利益相關者訴求的基礎上,制定覆蓋較大范圍的學分互認政策和統一的學分互認標準,以實現我國各層級、各類型高校的學分互認。

最后,需要強調的是,高等教育篩選功能的重塑是一項長期而艱巨的系統工程,它受傳統思想觀念、主體利益選擇、高校制度安排乃至高等教育發(fā)展階段變化等多種因素的制約。因此,要看到高等教育篩選功能缺失與存在的復雜性、階段性、長期性和利益性等特征,尤其是要處理好傳統認知觀念與現代認知觀念、個人利益與集體利益、制度環(huán)境與制度安排的轉變、協調與兼容等問題。高等教育普及化階段只有在革新傳統認知觀念、轉變傳統價值取向、深化學分制改革的基礎上,才能有效破解高等教育篩選功能缺失的問題。