曹 輝,王曉惠

(江蘇大學(xué) 教師教育學(xué)院,江蘇 鎮(zhèn)江 212013)

教學(xué)過程中,在時空向度里,教學(xué)情境的呈現(xiàn)往往伴隨著重復(fù)、常見、平淡等特點,由此,我們在潛意識里被很大程度賦予了一些習(xí)而不察的被動暗示,并以此建構(gòu)起教學(xué)理念和教學(xué)關(guān)系,進而成為人們司空見慣的教學(xué)節(jié)目。然而“成了慣例就難免有簡單模仿與代代相承,人們對其存在的弊病自然會有意識的缺乏反思”[1]。在教育改革中,個體身處教學(xué)過程中卻難以擁有可供發(fā)展、內(nèi)化的共情能力,從一定意義上說,其核心癥結(jié)在于教學(xué)中存在太多習(xí)而不察的“被動景觀”,導(dǎo)致大部分師生深嵌于教學(xué)中的熟知困境而失去對精神深度的思考與探尋。在某種程度上,傳統(tǒng)教學(xué)“非陌生化”特征的凸顯,正悄然吞噬著教學(xué)中飽含情感內(nèi)容的生命體驗。要想實現(xiàn)教育的自我革新,復(fù)歸教學(xué)自由,就要消解教學(xué)情境中固化的被動景觀,從傳統(tǒng)的教學(xué)慣習(xí)中抽離出來。

一、單向凝視:隱于傳統(tǒng)教學(xué)的意象主體

“凝視”作為一種包含多重認知意義的權(quán)利話語,在教學(xué)過程中突顯出相應(yīng)的等級秩序和權(quán)力結(jié)構(gòu)。教師在課堂上通過目光、語言、動作等權(quán)力的隱現(xiàn),對學(xué)生實現(xiàn)“監(jiān)視”從而達到教師控制學(xué)生的單向度模式。也就是說,隱于傳統(tǒng)教學(xué)中的“單向凝視”造成了教師控制一切的支配體系。這種單向度的凝視不可能實現(xiàn)真正的課堂對話,反而使課堂成為一個權(quán)力無處不在的凝視空間。從實踐操作來看,在傳統(tǒng)教學(xué)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)中,形成了知識“凝視”的單向結(jié)構(gòu),有關(guān)社會生活、心靈成長的精神之維在教學(xué)過程中逐漸式微;在情感結(jié)構(gòu)中,處于講臺下方的學(xué)生成為被凝視的客體,教師的“凝視”讓學(xué)生受到“他者”精神的直接影響。因此,在突顯著熟知、常規(guī)、重復(fù)等特征的教學(xué)情境中,個體受限于“單向凝視”圈定的世界,難以深度體察知識,尋求自我的內(nèi)在發(fā)展。定論式教學(xué)、知識的精耕細作等傳統(tǒng)教學(xué)傾向在某種程度上阻礙了個體的意義建構(gòu)和實踐表達。

(一)走向被動封閉的秩序危機

“人的自身生成與完善是人類整個生活和歷史發(fā)展的終極目的”[2],這是教學(xué)的秩序基點和價值起點。教學(xué)場域及其個體發(fā)展都有其內(nèi)在秩序,這種秩序生發(fā)于豐富、現(xiàn)實、多變、擁有創(chuàng)造力的生命內(nèi)涵,始終與自然、社會交疊統(tǒng)一,并推動個體的發(fā)展與教育質(zhì)量的提升。就個體本質(zhì)而言,處于教學(xué)過程中的學(xué)生是可以發(fā)展、變化的個體,是自由、主動的知識受眾。但教學(xué)實踐中經(jīng)常會有諸如“學(xué)生一點狀態(tài)都沒有”“學(xué)生到底對什么知識入迷”等現(xiàn)實追問,那么教師在教學(xué)過程中需要學(xué)生呈現(xiàn)的“狀態(tài)”為何物?教學(xué)過程究竟是讓學(xué)生入迷沉浸還是保持間距?在普遍秩序的前提下,面對教學(xué)中那些蔭庇于熟知、已知、經(jīng)驗等背后的“單向凝視”,選取“教學(xué)陌生化”可作為應(yīng)對之策。

為了讓學(xué)生沉浸在教學(xué)過程中,大多數(shù)老師都執(zhí)著于打造感官體驗豐富的課堂,但與此般沉浸式的教學(xué)追求相比,個體的自由表達更加重要,沒有教與學(xué)自然地涌現(xiàn),就沒有豐富、創(chuàng)造的卓越課堂。換言之,有些看似課堂和諧共生,師生你問我答,實則早已將學(xué)生在教學(xué)過程中出現(xiàn)的沖動、感受和見解擋在門外。教師呈現(xiàn)什么,知識就是什么,學(xué)生隨即進行模仿、記憶、復(fù)述,這種不加批判而使學(xué)生接受的觀念賦予和單向灌輸,實際是破壞教學(xué)場域秩序。這種看似愜意自得卻被動封閉的秩序體是一個工具理性的世界,導(dǎo)致了知識被誤解、個體靈性被湮滅。

(二)走向“確定性尋求”的知識危機

在秩序失衡的教學(xué)場域中,對知識價值的認識也會相應(yīng)出現(xiàn)偏差。課程教學(xué)改革的要點在于對知識價值的認知、知識的選擇及傳遞,傳統(tǒng)教學(xué)過程中,知識傳授范式逐漸固化教師和學(xué)生的心理和行為習(xí)慣,師生對知識的價值缺乏判斷,對知識的錯誤解構(gòu)導(dǎo)致其真實價值在教學(xué)過程中被放逐[3]。傳統(tǒng)教學(xué)過程在更大程度上變成了一種“確定性的尋求”,將知識視為一種可控的、完備的既定真理,這種認知在很大程度上是靜態(tài)的、模糊的、被動的。正如杜威所言:“這種停留在觀念領(lǐng)域、純理論上的對‘確定性’的尋求,有可能錯過我們實際上有可能得到的唯一‘確定性’?！盵4](P4)。

毫無疑問,忽視了知識與素養(yǎng)的關(guān)系以及對知識本質(zhì)、價值等理論問題的深度研判,知識學(xué)習(xí)的角色與定位也必然由此處于一個意義失落、甚至價值邊緣化的境地[5]。簡言之,正是由于這種靜止、模糊的傳統(tǒng)知識觀,使得多次課程教學(xué)改革僅是從一種模式到另一種模式的演繹,此般轉(zhuǎn)型并未撼動其根本,反而在一定層面上割裂了學(xué)生知識學(xué)習(xí)與真實世界之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。在此境況下,知識在教學(xué)中背負多重負面角色。面對經(jīng)典文本中塑造的知識世界與學(xué)生真實世界之間的屏障,教學(xué)應(yīng)走出其二元對立的窠臼[6]。

(三)走向“空心人”境地的精神危機

教學(xué)過程中,教師竭力想要在課堂上獲得學(xué)生“專注聽講”的滿足感,因此,一種參與表演式的教學(xué)模式成為教師在傳統(tǒng)教學(xué)中的一般行動邏輯,逐漸造成教育外部化和意義空心化,這樣教育培養(yǎng)出來的僅僅是無用的、被簡化的“空心人”。知識作為教學(xué)內(nèi)容的主體,打造著以知識和技能為核心的工具主義教學(xué)主樣態(tài),而那種具有超越性的價值基礎(chǔ)、精神深度卻在不覺間被遺失。來自“知識”的單向凝視正將學(xué)生推入知識滿足、知識控制的符號化世界中,以符號指代鮮活的個體無異于將其從生命的本質(zhì)中剝離。就此層面而言,這種知識“教學(xué)”鼓勵的是“正確答案”而非“積極思考”,引導(dǎo)學(xué)生走向的是空心化世界,很難回歸生命的本質(zhì)。

學(xué)生作為傳統(tǒng)教學(xué)過程的被凝視者,在自我建構(gòu)時習(xí)慣性地將教師看作“單面鏡”。把教師的反饋誤以為是自我真正的收獲,將教師的肯定視為自我認同的途徑,一切判斷都通過教師來實現(xiàn)。來自教師的凝視,通過無意識的情感暗示和符號隱喻讓學(xué)生讓渡出思考和批判的權(quán)力,這也正是為什么當下師生關(guān)系更加疏離和淡漠的主要原因。當下,精神層面在教學(xué)內(nèi)容中的缺失,學(xué)生在教學(xué)關(guān)系中的意識臣服,使得教學(xué)主體精神大面積失落,失去對生活真實的感受力,這些傳統(tǒng)的、非陌生的、符號化的“凝視”構(gòu)建了異化的教學(xué)關(guān)系。故此,只有打破“凝視”、超越“凝視”的邊界,將學(xué)生審美的自由讓渡出來,才能使學(xué)生找回自我,實現(xiàn)教學(xué)的革新與呈現(xiàn)。

二、審美讓渡:教學(xué)陌生化的教育真義

“陌生化”(Verfremdung)這一概念的開端可追溯到古希臘時代,且在不同的文化語境中存在著諸多變體[7]。學(xué)界一般認為由什克羅夫斯基開“陌生化”理論之先河,后以布萊希特為代表的諸多西方學(xué)術(shù)理論和范疇在此基礎(chǔ)上對“陌生化”理論進行吸收和改造。顯然,教學(xué)陌生化是一個遷移的交叉概念,教育學(xué)界還未對其內(nèi)涵作出共識性、一致性的界定。但在已有研究中,“陌生化”作為提升教學(xué)效果的藝術(shù)技巧和教學(xué)手法已基本達成實踐共識,其滿足于喚醒學(xué)生的驚奇感。值得關(guān)注的是,有學(xué)者認為,“陌生化”走入教學(xué)場域,主要表現(xiàn)為研究視域、教學(xué)策略、教學(xué)條件和理想境界四種形態(tài)[8]。厘清教學(xué)陌生化的涵義,梳理“陌生化”到“教學(xué)陌生化”的理論建構(gòu)過程,應(yīng)該成為探討教學(xué)陌生化何以喚醒學(xué)生“閑逸的好奇”的前提。

(一)教學(xué)“陌生化”的特性

從字面意義來看,“陌生化”意為使熟悉的事物變得陌生,在操作意義上指通過藝術(shù)變形、環(huán)境剝離、細節(jié)等手法推動全新的呈現(xiàn)。將其投射到教學(xué)中,則意味著教學(xué)需要站在陌生之境,重新審視既定的教學(xué)內(nèi)容,通過教學(xué)中的熟知、已知透視教學(xué)陌生化的本質(zhì)。有關(guān)教學(xué)陌生化的現(xiàn)有研究多從教學(xué)實踐出發(fā),將“陌生化”融入到具體某一學(xué)科的教學(xué)過程中去,傾向于認為“陌生化”是一種教學(xué)實施的策略[9]。教學(xué)陌生化作為對“有教的學(xué)”和“有學(xué)的教”的全新闡釋,展示了從“熟知”表象向“陌生”本質(zhì)透視的動態(tài)性教學(xué)交互過程,凸顯了審美性、選擇性、創(chuàng)新性和動態(tài)性四大特征。

1.審美性

教學(xué)陌生化為“單向凝視”向“審美讓渡”提供了可能性。學(xué)生脫離傳統(tǒng)教學(xué)中的“單向凝視”而成為審美主體,這對于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機而言意義非凡。生發(fā)并成熟于文學(xué)、戲劇等藝術(shù)領(lǐng)域的“陌生化”先天帶有濃厚的美學(xué)特征。從浪漫主義運動時期來追溯“陌生化”,發(fā)現(xiàn)其通過短暫刺激的驚奇感和陌生感創(chuàng)造美,“我們習(xí)慣了的難看的東西,例如風(fēng)景上的缺點,我們的衣服或墻壁的丑處,并不使我們難堪,這不是因為我們看不見它們的丑,而是因為我們習(xí)而不察”[10](P72)。同樣,慣習(xí)中的教學(xué)讓人難以捕捉美的感受,美學(xué)家桑塔耶納的這一表述足以說明“陌生化”對審美認識的重要影響,教學(xué)陌生化將從不同程度喚醒個體的審美認知。“教學(xué)的美與學(xué)習(xí)者的審美愉悅緊密相聯(lián)”,教學(xué)陌生化便是豐富學(xué)習(xí)者審美愉悅感的手段,教學(xué)陌生化對美和審美的追尋是具有先驗性的吸引力。從本質(zhì)上看,“陌生化”和“教學(xué)”生發(fā)于美,二者與美同源;從過程看,“陌生化”通過變形等手法追求美的感受和體驗,“教學(xué)”過程亦然。因此,審美性是教學(xué)陌生化最為鮮明的特征之一。

2.選擇性

教學(xué)是知識傳播的過程,然而如果經(jīng)過加工、闡釋再輸出而呈現(xiàn)在人們面前的內(nèi)容不再是本真鮮活且獨一無二的知識,而成為被理性掌握的“類”,那么,這種“類知識”在傳播過程中勢必會在一定程度上剝奪學(xué)生選擇權(quán)。在教學(xué)陌生化中,學(xué)生比以往任何時候都主動參與建構(gòu),而這投射出來的對文本內(nèi)容的接觸、理解和記憶正是教學(xué)陌生化選擇性的體現(xiàn)。學(xué)生由“被凝視者”轉(zhuǎn)為自由、主動的受眾,同時被賦予了知識選擇的權(quán)利。教師在課堂中呈現(xiàn)的意象,在學(xué)生的反饋和發(fā)展過程中卻不盡相同,教學(xué)陌生化將知識的真正意義與意向之間最本質(zhì)的關(guān)系間接傳播出來,而學(xué)生在教學(xué)陌生化情境中捕捉到并積極填補這其中的空白和未定之處,突破了熟悉場景教學(xué)中的慣性、思維定勢、僵化倦怠、知識可控等現(xiàn)實境遇,挖掘教學(xué)場域中有意義的不確定之處,把選擇的權(quán)力和思維空間還給學(xué)生,故選擇性也是教學(xué)陌生化探索過程中的顯著特征。

3.創(chuàng)新性

黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中指出:“一般說來,熟知的東西所以不是真正知道了的東西,正因為它是熟知的。有一種最習(xí)以為常的自欺欺人的事情,就是在認識的時候先假定某種東西是已經(jīng)熟知了的,因而就這樣地不去管它了?！盵11](P70)熟知是教學(xué)質(zhì)量的底氣,但從另一方面來說,也是教學(xué)創(chuàng)新的牢籠,這種習(xí)而不察是學(xué)生創(chuàng)造力泯滅、創(chuàng)新精神匱乏的重要原因。教學(xué)陌生化通過尋求“自身的不一致”,對教學(xué)主體關(guān)系、教學(xué)表現(xiàn)形式、教學(xué)內(nèi)容等進行了“陌生化”革新。將眾所周知、司空見慣的內(nèi)容進行陌生化呈現(xiàn),打破學(xué)習(xí)的熟知陷阱,進而解構(gòu)學(xué)生對知識簡單盲目的心理認同。由此,教師和學(xué)生如何認識自己,如何在嶄新的時代重新定位,并以此建立具有創(chuàng)新意義的教學(xué)表現(xiàn)形式和內(nèi)容,是教學(xué)陌生化的目標。誠然,作為一種探索性的行動,教學(xué)陌生化的過程充滿了復(fù)雜性和不確定性,更加具有創(chuàng)新性。

4.動態(tài)性

教學(xué)陌生化是一種教學(xué)機制,其本質(zhì)是一場對教學(xué)關(guān)系和教學(xué)模式的優(yōu)化與革新,其絕不限于當下的思考與實踐。從學(xué)理層面看,教學(xué)陌生化是思想的遷移與融合,是“跨學(xué)科共同體”的顯性表征,是一個學(xué)科基于自身的特點而自主革新的動態(tài)過程;在實踐樣態(tài)中,教學(xué)陌生化打破僵局,是推動教育高質(zhì)量發(fā)展、拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要突破口。從教學(xué)微觀來看,時間向度上的教學(xué)陌生化突破了課堂教學(xué)的即時性,打破慣習(xí)走向陌生,可延伸教學(xué)在時間向度上的長度。空間向度上,教學(xué)陌生化使原有環(huán)境中的內(nèi)容和關(guān)系重新觀照,將教師、學(xué)生置于全新的教育場域中,是一種物理層面的超越。由此觀之,教學(xué)陌生化是一個不斷變化、革新且無限存續(xù)的動態(tài)系統(tǒng)。

(二)“陌生化”理論形成與發(fā)展

“陌生化”走入教育學(xué)領(lǐng)域是對其社會價值的又一重解蔽,黑格爾從哲學(xué)高度提出了“自動化-陌生化”的二元對立論,從這一角度看,“陌生化”與教育學(xué)理論聯(lián)姻由來已久?！澳吧崩碚撛谛纬蛇^程中產(chǎn)生了三次轉(zhuǎn)折,并以開放之姿敞向教育教學(xué)。

一是“陌生化”從文學(xué)走向戲劇領(lǐng)域。以什克羅夫斯基為代表的形式主義者將“陌生化”在藝術(shù)中的作用奉為圭臬,通過“陌生化”的藝術(shù)手法對個體無法自覺的內(nèi)容進行新的闡釋和操作,進而凸顯其藝術(shù)性、文學(xué)性。雅格布森、穆卡洛夫斯基等人將“陌生化”限于文學(xué)和語言之中,此時的“陌生化”是一種釋放文學(xué)審美性的重要產(chǎn)生機制,“所以,對任何詩歌來說,重要的不是詩人或讀者對待現(xiàn)實的態(tài)度,而是詩人對待語言的態(tài)度,當這語言被成功地表達時,它就把讀者‘喚醒’,使他看到語言的結(jié)構(gòu),并由此看到他的新‘世界’的結(jié)構(gòu)”[12](P70)。盡管當時的“陌生化”囿于語言之維而未能顯露其社會意義,但其中的“喚醒”和“新世界結(jié)構(gòu)”等內(nèi)容為后來“陌生化”理論在教學(xué)場域的實現(xiàn)提供了經(jīng)驗性關(guān)照。20世紀30年代,“陌生化”理論發(fā)展迎來第一個轉(zhuǎn)折點。什克羅夫斯基對自己的“陌生化”思想作出了自否式的運動,其聲明在社會變革之下僅捍衛(wèi)其文學(xué)屬性。不破不立,布萊希特將“陌生化”理論運用至戲劇領(lǐng)域,用“間離”來制造舞臺“陌生化”效果,通過一些模糊、留白或暗示逐漸喚醒觀眾,進入觀眾的期待視野?！拔覀兯枰膽騽?不僅能表現(xiàn)在人類關(guān)系的具體歷史的條件下——行動就發(fā)生在這種條件下——所允許的感受、見解和沖動,而且要運用和制造在變革這種條件下發(fā)生作用的思想和感情”[13](P53)?？梢?在布萊希特這里,“陌生化”已經(jīng)從文學(xué)跨越到戲劇領(lǐng)域,由時間向度延伸到了空間向度。

二是“陌生化”社會意義的隱現(xiàn)。無論是文學(xué)還是戲劇,都強調(diào)“陌生化”之于藝術(shù)的美學(xué)意義?！澳吧崩碚撽P(guān)照的視野從美學(xué)意義轉(zhuǎn)向社會意義是在1935年,此時布萊希特在訪俄歸國后正式提出了陌生化理論。較之以往不同的是,“陌生化”概念開始與個體復(fù)雜的社會歷史關(guān)系、時代背景等交織在一起,逐漸顯現(xiàn)其社會意義。其主張在個性的自我、差異的“自我”的基礎(chǔ)上提升個體的現(xiàn)實反思力,這是推動“陌生化”走入教學(xué)領(lǐng)域的一大突破。

三是“陌生化”進入到教育學(xué)視野。在“陌生化”進入教育領(lǐng)域之前,教學(xué)中就不乏有關(guān)“陌生化”的經(jīng)驗性表達。“陌生化”歷經(jīng)多領(lǐng)域的摸索后逐漸形成適應(yīng)教育學(xué)的理論結(jié)構(gòu),無疑能幫助我們更好地審視傳統(tǒng)教學(xué)下的“單向凝視”?！吧钪盍Α⑶楦猩系挠|動與真正的經(jīng)驗,都是在與不受掌控之物的相遇中形成的。倘若一個世界被充分地認知、計劃和控制,那么這個世界就是一個了無生氣的世界”[14](P23)。教學(xué)陌生化能夠喚醒學(xué)生“閑逸的好奇”,重拾教育現(xiàn)實中秩序、知識、精神的真正價值。

三、“閑逸的好奇”:教學(xué)陌生化的實踐回歸

知識探索發(fā)軔之初都具有“閑逸的好奇”品質(zhì),人們探索世界、發(fā)現(xiàn)真理,就像做一件好奇的事。這凸顯了個體擁有自我選擇、自我教育的認識需求和發(fā)展?jié)撃?有其內(nèi)在動力和審美讓渡的意義。所謂審美讓渡,即超越對學(xué)生規(guī)定性、符號性的約束和控制,將教師在形象、話語、情感上的“霸權(quán)”讓渡出去,推動學(xué)生追求探索知識、理解世界的精神自由。教學(xué)陌生化與這種純粹的認識論精神在實質(zhì)上是相通的,二者所散發(fā)出來的“好奇心和創(chuàng)造性代表了人類兩個基本特性:學(xué)習(xí)、探索的驅(qū)力和創(chuàng)造有價值的新事物的動力”[15](P19)。教學(xué)要實現(xiàn)從“熟知”表象向“陌生”本質(zhì)的透視,完成從“單向凝視”到“審美讓渡”的跨越,要依托教師和學(xué)生兩大主體的意識覺醒和行為能動,而教師工作是極其密集的情感勞動[16],只有通過教學(xué)陌生化給教師和學(xué)生帶來情感層面的認同感與歸屬感,才能讓教學(xué)煥發(fā)出生命活力。因此,教學(xué)過程中需重建教學(xué)秩序,解構(gòu)教學(xué)場域中的單向凝視結(jié)構(gòu),喚醒學(xué)生的“陌生化”感受。

(一)建立平等的教學(xué)共同體

教育功能并非單純局限于文化傳承、人力資本、國際競爭力,同時也進行社會控制機能[17]。課堂中,教師對課堂秩序的控制就是社會控制機能的縮影,這體現(xiàn)在教師忙于制定秩序、把控秩序并維持秩序,因此,教師亟需突破對秩序的渴望,走上教學(xué)自由之道。

一方面,尋求課堂師生權(quán)利對等,促進師生形象陌生化。在“教師-學(xué)生”這一教學(xué)共同體中,教師擁有權(quán)力,掌握知識解讀的發(fā)言權(quán),引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和模仿,致使學(xué)生地位逐漸邊緣化。恰如學(xué)生對教師辦公室的某種崇拜,每一次進入都仿若窺探了教學(xué)場域的權(quán)力中樞。多次教育教學(xué)改革都難以撼動這一結(jié)構(gòu)的主要原因也在于“教師-學(xué)生”這種權(quán)力不對稱的關(guān)系結(jié)構(gòu)已經(jīng)根深蒂固。“教師要意識到自己身份的特殊性和職業(yè)的內(nèi)在神性,建立起自己對職業(yè)、對知識、對生命的敏感性”[18]。如此,教師形象才能從大眾認知中的權(quán)力者走向生活與生命創(chuàng)造的共同體成員。教師形象的陌生化也就促使主體關(guān)系“將從“我-它”權(quán)威服從、“我-你”獨立平等發(fā)展為“他-我”雙向共生的師生關(guān)系”[19]。

另一方面,反對教師的話語霸權(quán),追求語言表達的陌生化。教師的話語能給學(xué)生傳播特定的知識樣態(tài)和價值觀念,向?qū)W生界定哪種做法才是被教師認可的,哪種知識才是適應(yīng)教學(xué)任務(wù)的。教師話語“霸權(quán)”的泛化限制了師生之間的平等對話,作為教師“話語殖民地”的課堂變成了教師個人獨角戲的舞臺[20]。因此,要增加教師語言表達的不確定性,以未定的闡釋來引導(dǎo)學(xué)生對知識的接觸、理解甚至創(chuàng)生。通過留白、模糊、暗示等陌生化表達,鼓勵學(xué)生填補有意義的空白和未定之處,進而體會到知識的價值真義。換言之,教師語言表達的陌生化可以“重構(gòu)一個多元與復(fù)雜的、與心靈體驗和智性思考高度相關(guān)的、全新的意義系統(tǒng)”[21]。

(二)保持師生交往的身份間距

在傳統(tǒng)教學(xué)過程中,學(xué)生在教師影響下建構(gòu)身份認同,通過遵循“實踐-感覺-實踐”這一認知邏輯成為承載知識、產(chǎn)出思想的重要載體。形象地說,學(xué)生群體宛若粉絲迷群,活在老師營造的意義世界中。列斐伏爾認為:“當身體被展望為一種實踐-感覺的總體時,一種認識的去中心化與再中心化就發(fā)生了?！盵22](P43)然而,對知識和成長追求的“好奇”根植于自我領(lǐng)導(dǎo)的信念中,只有解構(gòu)角色“迷群”,才能從“活在別處”到“自我領(lǐng)導(dǎo)”。

教學(xué)中對“老師”的指代暗含了一種角色賦形,即答疑解惑是無所不知的,這是一種認知誤區(qū)。實際上“學(xué)科+老師”這一稱謂并不等于老師自己本身,一方面,教師要在教學(xué)中保持“個性”。個體之間的絕對差異性是思想發(fā)生碰撞的重要基礎(chǔ),教師需在此基礎(chǔ)上相對保持自我的獨特性,將知識多視角、多維度地展示給學(xué)生,推動學(xué)生的思考與批判。另一方面,教師要發(fā)展作為“他者”的共性。教學(xué)中的交往行為是一種以獲得知識的理解為目的的精神對話,這一過程是教師和學(xué)生雙向共時發(fā)生的。由此,教學(xué)中“凝視”的發(fā)生,多是因為教師對學(xué)生霸權(quán)性控制,期望通過自己的教學(xué)讓學(xué)生規(guī)定性地發(fā)展。需要改變這種單向度凝視教師要發(fā)展作為“他者”的共性,出于“為他性”來建構(gòu)教學(xué)過程,往往是以責(zé)任、付出、愛等支撐的,這就替代了成績優(yōu)秀、聽話、守紀律等占有性期望為交換的“凝視”底色。教師與學(xué)生在教學(xué)過程中共為學(xué)習(xí)者,不應(yīng)以凝視學(xué)生而教,不應(yīng)為教師期待而學(xué),只有二者克服外部傾向,才能進行自我領(lǐng)導(dǎo)、自我教育。

(三)喚醒學(xué)生的“陌生化”感受

什克羅夫斯基的“陌生化”理論既專注于隔絕現(xiàn)實的“陌生化”文學(xué)藝術(shù)手法,又追求現(xiàn)實世界人的“陌生化”感受[23]。目前大多一線教師的“陌生化”嘗試停留在“陌生化手法”的創(chuàng)造和運用上,諸如在課堂中使用音頻、設(shè)置懸念等方式調(diào)動學(xué)生在視覺、聽覺上的感官體驗。究其根本,活力和熱鬧的“陌生化手法”背后,蘊含了多少具有創(chuàng)造性的思考和生命體驗,是需要思考的問題。換言之,“陌生化”本是手法與感受的統(tǒng)一,其中蘊含的審美意義應(yīng)是內(nèi)外兼容的有機組合。在此意義上,超越陌生化手法,在此基礎(chǔ)上喚醒學(xué)生陌生化感受,才是“教學(xué)陌生化”的實踐真義。同樣,馬克思生命哲學(xué)認為要在“自覺追尋人的自主生命活動中,釋放生命活力,提振生命能量,創(chuàng)造生命意義”[24]。通過打造審美距離來沖破手法屏障,走入審美的“理智之地”,重拾對知識“閑逸的好奇”。

延伸距離是讓渡審美的有效方式,這也是“教學(xué)陌生化”追求的間離效果。“審美間離”是藝術(shù)作品給予接受者的審美愉悅感,是接受者與藝術(shù)家在藝術(shù)作品中的相遇、相知乃至相惜[25]。教學(xué)藝術(shù)性的彰顯依賴于教學(xué)主體的愉悅感受,通過保持審美距離營造教學(xué)“間離”效應(yīng)來喚醒主體的“陌生化”感受。

首先,保持教師和學(xué)生之間的審美距離,以形象的陌生和感情聯(lián)結(jié)的短暫中斷催生美的感受。以“他者”建立師生之間的陌生人形象,而非“上施下效”的熟人聯(lián)結(jié)。學(xué)生作為教師的“他者”,是完全自主且異于教師本身的,因而教師不能左右學(xué)生的思想,而要秉持“我是為他者服務(wù)的,而不以要求回報、回應(yīng)為目的”[26]的愛心關(guān)懷。在他者的視野下,師生關(guān)系的重構(gòu)喚醒了師生之間無限的獨特性、創(chuàng)造性和愛,而這正是“陌生化”感受生發(fā)的重要源泉。其次,要保持教師與知識之間的距離。知識存在諸多變體,并在不同地方煥發(fā)光彩。表達即流失,教師將知識傳遞給學(xué)生的過程是知識原初形態(tài)不斷流失的過程,因此教師要對教學(xué)內(nèi)容進行個性化闡釋,不能追求將既定的教科書內(nèi)容傳遞給學(xué)生,對教學(xué)內(nèi)容不斷進行整合、創(chuàng)新是打造審美距離的重要步驟。在有限的課堂容量中,有效聯(lián)結(jié)學(xué)生的知識和生活,并以具體化的演繹推動學(xué)生展開抽象思考,讓學(xué)生創(chuàng)造性地填補一些有意義的空白,才能讓學(xué)生的好奇和創(chuàng)造在課堂中有一席之地。