鮑 嶸,包開(kāi)鑫,單 可,江 璐,楊 寧

本體論抑或道(體)論:中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的思想框架

鮑 嶸

(浙江師范大學(xué)教育學(xué)院教授,博士生導(dǎo)師)

高等教育理論話語(yǔ)體系與核心術(shù)語(yǔ),不僅是學(xué)術(shù)命題的論證問(wèn)題,還是學(xué)科邏輯體系的自洽嚴(yán)密問(wèn)題,更是從根本上實(shí)現(xiàn)對(duì)自己文明根脈的自我理解、自我主張和自我宣揚(yáng),旨在讓他者增進(jìn)對(duì)中華文明的理解。西方高等教育思想的構(gòu)建與表述,離不開(kāi)“本體論—形而上學(xué)”的哲學(xué)體系,而建立在中華文明學(xué)術(shù)傳統(tǒng)之上的中國(guó)高等教育思想的自我主張,需要在吸納科學(xué)精神的基礎(chǔ)上,彰顯與西方在“本體論—形而上學(xué)”上不同的價(jià)值取向和特征,以道用不離的思維判定西方知識(shí)與價(jià)值兩離的本體論,這是方法論、思想語(yǔ)境的轉(zhuǎn)變,也是中西交互限定的關(guān)鍵?；诠爬衔拿鞣当鹃_(kāi)新的高等教育話語(yǔ)體系構(gòu)建和自我主張,需要堅(jiān)持文明比對(duì)、文明融通與領(lǐng)悟文明的“文明自覺(jué)”。

一、以道(體)論判定本體論

當(dāng)代高等教育思想的基本處境是多層面的,西學(xué)是首當(dāng)其沖的第一層面[1]序言17。西方高等教育核心話語(yǔ)與術(shù)語(yǔ)(如學(xué)術(shù)自由、學(xué)術(shù)中立、孤寂修養(yǎng)、為真理而真理等),無(wú)不是在西方“本體論—形而上學(xué)”思想框架內(nèi)的表達(dá)。當(dāng)下通用于世界學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系中的“知識(shí)生產(chǎn)”“學(xué)術(shù)資本”等概念,也均帶有西方高等教育以知識(shí)、功利為導(dǎo)向的思想痕跡。西方“本體論—形而上學(xué)”的學(xué)術(shù)體系不僅包含以現(xiàn)代科學(xué)為基礎(chǔ)形式的各分科之學(xué),也是現(xiàn)代科學(xué)之所以可能和存在的哲學(xué)前提。這個(gè)前提以本體論為基礎(chǔ),然后才產(chǎn)生由認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論、方法論等同構(gòu)而成的龐大的以本體論為中心的形而上學(xué)系統(tǒng)。柏拉圖的理念論是本體論的淵源,經(jīng)由近代化構(gòu)建,理念的相互結(jié)合所組成的那些命題就成為本體論的純粹原理[2]62。在這些命題中,理念轉(zhuǎn)變成概念范疇,本體論成為基于邏輯真理、理性知識(shí)、分析命題且側(cè)重范疇關(guān)系、邏輯關(guān)系、動(dòng)力關(guān)系的對(duì)事物本質(zhì)的一種把握。與此同時(shí),范疇為事物的分門別類發(fā)展留下足夠空間,并促使這些類別朝著日益精細(xì)化的方向演變[3]。這個(gè)體系主要是理智性的,特別是隨著西方哲學(xué)的發(fā)展,思辨理性變成認(rèn)知理性,進(jìn)而變成工具理性。當(dāng)下既是“智能”的社會(huì),又處于一種被貧困化的單純的認(rèn)知能力和知性文化中[4]12-13?？梢?jiàn),西方“本體論—形而上學(xué)”體系具有知識(shí)與價(jià)值(終極關(guān)懷)兩離性特征[2]61-63。

然而,相較于本體論原理的解釋范疇,高等教育現(xiàn)實(shí)要復(fù)雜得多,像西方高等教育理論那樣把裁決一切的標(biāo)準(zhǔn)都交付給本體論(發(fā)展到后來(lái)就是交付給科學(xué)技術(shù)),即把人交付給人之外的客觀原則。這種做法并不智慧,相反會(huì)抽干高等教育的智慧之源。當(dāng)下,教育精神的枯竭壓縮了人的生存空間,剝離了人的生命體驗(yàn),身處其中的人們被迫陷入“內(nèi)卷”或“躺平”的煎熬狀態(tài)[5]。從這個(gè)層面上看,高等教育學(xué)展開(kāi)自我反思、尋求理論轉(zhuǎn)向是必要的。一個(gè)有趣的反差現(xiàn)象已經(jīng)表明本體論的困境,那就是在客觀原則主宰的西方高等教育理論中,不得不用一個(gè)“主體性”概念來(lái)平衡人的地位(后來(lái)還衍生出“主體間性”之類的概念,以挽救主體之間的異化關(guān)系)。而以人為本的最高境界(物我一體),倒也無(wú)需“主體性”“主觀性”概念[2]92-93。高深學(xué)問(wèn)不限于對(duì)事物“本質(zhì)”或“存在”開(kāi)展認(rèn)識(shí)論意義上的知識(shí)探究(如科學(xué)所追求的那樣),還包括以人的生存發(fā)展、生命體驗(yàn)為思想背景,去領(lǐng)悟從知識(shí)到終極關(guān)懷的一體貫通的道體。以道體貫通的思想判定西方知識(shí)與價(jià)值兩離的學(xué)術(shù)體系,是東方學(xué)術(shù)自我理解的必然要求。雖然“古今中西,一切學(xué)術(shù),其要在道,道無(wú)不在”[1]175,但就中國(guó)高等教育思想而言,更符合“唯道論”——中國(guó)學(xué)術(shù)所說(shuō)的“道”,既是自然的、常然的,又是當(dāng)然的、必然的,而且還是渾然的[6]。中國(guó)學(xué)術(shù)看上去分科,而實(shí)際上不分,總講“一道”。就連中國(guó)的師生關(guān)系,也是渾然的。中國(guó)之師生關(guān)系,并不是簡(jiǎn)單真理知識(shí)意義上的師生關(guān)系,而是學(xué)問(wèn)、道德、學(xué)術(shù)、文化于廣大社會(huì)的一種傳承[7]。道是整體的,卻不是籠統(tǒng)的。道(體)范式中的學(xué)術(shù)并非不可分科、不講認(rèn)知的精細(xì)和學(xué)術(shù)分門別類的發(fā)展,也不反對(duì)知性文化,但它確實(shí)強(qiáng)調(diào)道器不離、知識(shí)與終極關(guān)懷不離、知識(shí)傳授與立德樹(shù)人不離,在日用倫常中實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的超越。因此,區(qū)分中西學(xué)術(shù)之道,明晰中國(guó)學(xué)術(shù)文化以及中國(guó)高等教育的道體特征是必要的。如果不先疏通道論,判定中西界線,終究會(huì)落入以西方“本體論—形而上學(xué)”反噬中國(guó)高等教育思想的泥潭,因此反向格義與交互限定的關(guān)鍵在于發(fā)展道體學(xué)[1]序言16。

二、道(體)論判定本體論的案例分析

2002年,費(fèi)孝通先生撰寫的《文化論中人與自然關(guān)系的再認(rèn)識(shí)》,致力于返本開(kāi)新,探求中華文明之于現(xiàn)代學(xué)術(shù)(特別是包括人文社會(huì)科學(xué)在內(nèi)的學(xué)術(shù))重構(gòu)的重要啟迪,其所運(yùn)用的思想淵源主要就是天人合一的宇宙觀。在這一時(shí)期的西方世界,不少新生代的人文社會(huì)科學(xué)學(xué)者也參與到將自然和文化關(guān)聯(lián)起來(lái)的知識(shí)運(yùn)動(dòng)之中,他們提出的理論雖然所用的語(yǔ)言詞匯有些許差異,方法例證也有所不同,但論證的方向卻與費(fèi)孝通一致,關(guān)切的核心議題也是一致的——如何通過(guò)究天人之際來(lái)反思實(shí)證主義和功利個(gè)人主義對(duì)學(xué)術(shù)的影響。新一代人類學(xué)家特別重視研究與西方宇宙觀對(duì)立的其他宇宙觀視角,這些新視角的出現(xiàn)就被稱為“本體論的轉(zhuǎn)向”[8]591——一方面是西方學(xué)術(shù)內(nèi)部的自我反思,對(duì)服務(wù)于西方宇宙觀的“話語(yǔ)—權(quán)力”旨趣展開(kāi)長(zhǎng)期的抗?fàn)嶽8]641,推動(dòng)思辨客觀理性的本體論轉(zhuǎn)向有機(jī)多元的宇宙觀;另一方面類似于梁?jiǎn)⒊浴爸袊?guó)人的自覺(jué)”理念來(lái)詮釋中國(guó)有機(jī)宇宙觀,努力構(gòu)建一個(gè)既能分析西方宇宙觀又能承接中國(guó)有機(jī)宇宙觀思想框架的道體論述。

至于何為中國(guó)人理解的“道”,何為中國(guó)人理解的“本”“體”,道(體)論判定本體論的可能,有不少論述,限于篇幅,不再展開(kāi)更深入的分析。需要指出的是,現(xiàn)當(dāng)代錢穆、費(fèi)孝通、丁耘、陳來(lái)等的研究應(yīng)該得到重視。思想界的積極探索,就為高等教育思想和話語(yǔ)體系的有效構(gòu)建提供了范例與啟發(fā)。

三、高等教育話語(yǔ)體系構(gòu)建的文明自覺(jué)及其實(shí)現(xiàn)路徑

高等教育話語(yǔ)體系關(guān)乎高等教育現(xiàn)代化的方向與道路。高等教育話語(yǔ)體系在中國(guó)式現(xiàn)代化語(yǔ)境下,承擔(dān)著國(guó)家戰(zhàn)略與民族復(fù)興的思想、學(xué)術(shù)話語(yǔ)與人文精神世界構(gòu)建的重任。中華文明綿綿不絕,然而在西方術(shù)語(yǔ)、概念和范疇成為現(xiàn)代高等教育“原型化理論”的背景下,由于中國(guó)高等教育的理論、思想不貫通,以及學(xué)界對(duì)中國(guó)高等教育本土經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)有限,中國(guó)高等教育理論還難以實(shí)現(xiàn)精神上的獨(dú)立自主[9]。中國(guó)高等教育現(xiàn)代化的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與理論提升不僅需要理論自覺(jué)、學(xué)術(shù)自覺(jué)與自主知識(shí)體系建構(gòu)[10-11],同時(shí)還需要文明自覺(jué)。這種文明自覺(jué)需要在漫長(zhǎng)的文明歷史中去詮釋高等教育精神的自覺(jué),在中西文明互鑒中去回答高等教育“宅茲中國(guó)”“何以中國(guó)”,從而構(gòu)建中國(guó)文化的主體性自覺(jué)。正如習(xí)近平總書記在2023年6月2日文化傳承發(fā)展座談會(huì)上指出的那樣:“如果不從源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史連續(xù)性來(lái)認(rèn)識(shí)中國(guó),就不可能理解古代中國(guó),也不可能理解現(xiàn)代中國(guó),更不可能理解未來(lái)中國(guó)?！盵12]著眼于歷史連續(xù)性,需要從公元前800年至公元前200年人類文明軸心時(shí)代的高等教育進(jìn)行自我理解。

自西學(xué)東漸以來(lái),中國(guó)高等教育實(shí)現(xiàn)了由傳統(tǒng)向現(xiàn)代的轉(zhuǎn)型。中國(guó)式高等教育現(xiàn)代化道路始終伴隨著對(duì)中西高等教育普遍性質(zhì)之認(rèn)同,對(duì)中西高等教育差異性之自覺(jué),以及超越中西異同之創(chuàng)造。因此,所謂的高等教育文明自覺(jué),是在中西文明相遇相抵的背景下,重新回到高等教育生發(fā)的初始場(chǎng)域,去理解和體認(rèn)高等教育的理論自覺(jué),是向他者學(xué)習(xí),容受他者,同時(shí)保持自身獨(dú)特性和文明主體性的實(shí)踐自覺(jué)。中國(guó)高等教育文明自覺(jué)的實(shí)現(xiàn)路徑包括:(1)在文明比對(duì)中,分頭理解何為中西高等教育的自覺(jué);(2)在文明融通中,確立中西高等教育溝通、對(duì)話、交往態(tài)度的自覺(jué);(3)在現(xiàn)代文明創(chuàng)新中,踐行多元文明宇宙觀、世界觀及教育精神,推動(dòng)人類文明進(jìn)入新時(shí)代的自覺(jué)。中國(guó)高等教育“中和位育”的目的論,“修身齊家治國(guó)平天下”的教育政治哲學(xué)思想,以及兼容并蓄的學(xué)術(shù)文化精神,都只有在中西文明同一性認(rèn)同與差異性自覺(jué)中才能得到充分解讀,也只有在中西文明對(duì)抗融通和文明創(chuàng)新的場(chǎng)域中才能得以踐行。求同存異,同時(shí)又超越同異之辨維度,走向融通之實(shí)踐,是中國(guó)高等教育文明自覺(jué)的重要內(nèi)涵。中國(guó)高等教育的文明自覺(jué)并不止于理論與學(xué)術(shù)的自覺(jué),同時(shí)也是整個(gè)高等教育系統(tǒng)與全體工作者的實(shí)踐自覺(jué)。所以,中國(guó)高等教育的文明自覺(jué)既是高等教育學(xué)的文明自覺(jué),也是整個(gè)高等教育的文明自覺(jué),只不過(guò)高等教育學(xué)人對(duì)中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的構(gòu)建要肩負(fù)更重的擔(dān)子。《禮記·樂(lè)記》有曰:“是故情深而文明,氣盛而化神。和順?lè)e中而英華發(fā)外,唯樂(lè)不可以為偽?！盵13]以體驗(yàn)、直覺(jué)和領(lǐng)悟的方式,以情感理性與思辨理性相互結(jié)合的方式回到文明原點(diǎn),重新體悟高等教育的道與體,可謂“情深而文明”。中華學(xué)術(shù)文化及其思想、中國(guó)高等教育傳統(tǒng)及其精神,是中華文明的重要精神標(biāo)識(shí)和文化精髓,其返本開(kāi)新之舉,也必將開(kāi)啟文明賡續(xù)與弘揚(yáng)的新征程。

高等教育核心術(shù)語(yǔ)生成的邏輯學(xué)與語(yǔ)用學(xué)審視

包開(kāi)鑫

(浙江師范大學(xué)教育學(xué)院博士生)

高等教育核心術(shù)語(yǔ)是構(gòu)建高等教育理論和知識(shí)體系的基本要素,既是生成高等教育話語(yǔ)體系的基礎(chǔ)性條件,又是體現(xiàn)和闡發(fā)高等教育思想的重要載體。具有特定內(nèi)涵的核心術(shù)語(yǔ)和關(guān)鍵概念的確立,是學(xué)科研究得以展開(kāi)的必要前提,是某一學(xué)科和思想走向成熟的重要標(biāo)志[14]。中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的構(gòu)建及其走向成熟,既需要遵守邏輯規(guī)范,又要突破單純邏輯標(biāo)準(zhǔn)的限制,針對(duì)高等教育話語(yǔ)的獨(dú)特性,以隱喻性概念(術(shù)語(yǔ))推動(dòng)高等教育理論創(chuàng)新;既需要對(duì)傳統(tǒng)話語(yǔ)加以揚(yáng)棄,又需要在文明與文化交融的背景下,以語(yǔ)用規(guī)范引導(dǎo)具有統(tǒng)攝性、文明根性、時(shí)代性與交互性特征的高等教育核心術(shù)語(yǔ)的生成。

一、尋找邏輯起點(diǎn)、隱喻性概念與高等教育核心術(shù)語(yǔ)生成

高等教育術(shù)語(yǔ)是利用特定的符號(hào)對(duì)高等教育現(xiàn)象加以標(biāo)識(shí)的一種語(yǔ)言表達(dá)。從詞源角度看,“術(shù)語(yǔ)”對(duì)應(yīng)的詞是term。Term來(lái)自拉丁語(yǔ)terminus,表示界線、邊界、終點(diǎn)的意思[15]。高等教育術(shù)語(yǔ)是符號(hào)指稱,對(duì)高等教育術(shù)語(yǔ)的不同解釋就形成高等教育概念,高等教育概念的集合則是高等教育范疇。高等教育范疇是指把高等教育現(xiàn)象按照性質(zhì)或關(guān)系加以歸總的思維活動(dòng)的體現(xiàn),反映某類高等教育現(xiàn)象的本質(zhì)。術(shù)語(yǔ)、概念、范疇都是為了“正名”,三者之間存在遞進(jìn)關(guān)系和種屬關(guān)系[16]。一方面,高等教育范疇、高等教育概念、高等教育術(shù)語(yǔ)在內(nèi)涵上趨于集中;另一方面,高等教育術(shù)語(yǔ)、高等教育概念、高等教育范疇在外延上趨于擴(kuò)散。高等教育核心術(shù)語(yǔ)屬于高等教育術(shù)語(yǔ)的一個(gè)下位概念。高等教育核心術(shù)語(yǔ)的判定,既存在客觀論題的限制,又受到學(xué)者或?qū)W者群體主觀研究興趣的影響。

20世紀(jì)末期,受哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的影響,為高等教育學(xué)尋找邏輯起點(diǎn)的相關(guān)研究蔚然成風(fēng),并形成了“高深專門知識(shí)的教與學(xué)”“高深學(xué)問(wèn)”“知識(shí)”“學(xué)科”“大學(xué)生”等頗具代表性的觀點(diǎn)[17]。研究者期望通過(guò)對(duì)高等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)之上的概念、范疇與命題進(jìn)行層層推演,從而形成一個(gè)邏輯嚴(yán)密(至少能自圓其說(shuō))的理論體系,夯實(shí)高等教育學(xué)的學(xué)科根基。應(yīng)該說(shuō),這種邏輯推演方法并不適用于極具開(kāi)放性、包容性與實(shí)踐性的高等教育學(xué)。在這種背景下,以“取象比類”思維方式構(gòu)建高等教育學(xué)科隱喻、拉動(dòng)核心術(shù)語(yǔ)理論創(chuàng)新的方法進(jìn)入學(xué)科共同體視野[18]。

學(xué)科隱喻以“取象比類”的思維方式表達(dá)情感,用打比方的方式聯(lián)結(jié)形象思維與抽象思維以闡明艱深道理。這在古今中西學(xué)術(shù)史和不同學(xué)科理論發(fā)展史上都存在大量的例證,如高等教育學(xué)中的“學(xué)科壁壘” “學(xué)術(shù)部落”“學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽”“知識(shí)生產(chǎn)三螺旋”“泡菜壇論”等,都是被學(xué)界廣為使用的術(shù)語(yǔ)和概念。來(lái)自大自然、身體、生產(chǎn)生活和其他學(xué)科的隱喻性術(shù)語(yǔ),雖然能以特定方式調(diào)動(dòng)學(xué)者參與高等教育學(xué)意義世界的構(gòu)建,也具有一定的沖擊力、啟發(fā)性與原創(chuàng)性,但如果要對(duì)它們寄予厚望,如“傳達(dá)時(shí)代教育精神”“創(chuàng)造中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系”,還需要對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)高等教育思想和理論的語(yǔ)用特征進(jìn)行更深入的分析和把握。

二、文明交往語(yǔ)用學(xué)視角下的高等教育核心術(shù)語(yǔ):以“中庸”語(yǔ)言為例

當(dāng)代中國(guó)高等教育核心術(shù)語(yǔ)正在從古老中華文明中汲取精神養(yǎng)分。“立德樹(shù)人”“大先生”“通專結(jié)合”等都是返本開(kāi)新之舉,《中庸》等儒家典籍中蘊(yùn)涵的深邃教育思想也通過(guò)“允中”“誠(chéng)明”“博學(xué)”“位育”“命、性、道、教”等關(guān)鍵詞和核心術(shù)語(yǔ)反哺國(guó)人的精神世界?！吨杏埂匪枷雽?duì)天人合一宇宙觀和人道觀的形成與鞏固,具有舉足輕重的地位和意義,然而它卻并非是我們所熟悉的有明晰邏輯關(guān)系、精心論證結(jié)構(gòu)的語(yǔ)言表述,而是格言警句式的論述。例如,杜維明認(rèn)為,《中庸》第一章雖然從論辯修辭學(xué)的角度談“顯然失敗”,但它卻以高度簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言表達(dá)了多個(gè)層面的意思,讓人聯(lián)想到詩(shī)學(xué)的精神[19]5。盡管詩(shī)化表述的邏輯關(guān)系是不清晰的,從概念到概念的語(yǔ)義運(yùn)動(dòng)也不是線性推展推演的,但其卻能讓人情感共鳴,獲得整體的感受和價(jià)值認(rèn)同。

因此,《中庸》詩(shī)化表述背后隱藏的思維邏輯和堅(jiān)持的教育基本理念是:盡管人們?cè)谥腔?、能力方面參差不齊,但一個(gè)人不管生存環(huán)境多么惡劣,他總是能通過(guò)自我努力來(lái)改進(jìn)自己,真正的問(wèn)題并不在于他的天賦或周圍的環(huán)境如何,而在于他如何利用這些資源與環(huán)境[19]91-92。由此,以《中庸》為代表的中國(guó)高等教育觀與“猶太—基督”傳統(tǒng)的高等教育觀的差別也就得以凸顯[19]7。在文明比較背景下的高等教育思想對(duì)話,同時(shí)也是不同思維模式、價(jià)值立場(chǎng)、語(yǔ)言風(fēng)格與話語(yǔ)形式的對(duì)話。

三、高等教育核心術(shù)語(yǔ)的基本特征

從邏輯規(guī)范與語(yǔ)用規(guī)范看,高等教育核心術(shù)語(yǔ)具有統(tǒng)攝性、文明根性、時(shí)代性與交互性4個(gè)特征。

(一)統(tǒng)攝性

統(tǒng)攝,乃統(tǒng)轄、總管之意。高等教育話語(yǔ)體系的建立離不開(kāi)一套理論系統(tǒng)和可用于闡釋相應(yīng)理論的術(shù)語(yǔ)系統(tǒng)。核心術(shù)語(yǔ)概念按照一定的邏輯構(gòu)成某一專業(yè)領(lǐng)域的概念體系,而概念體系的構(gòu)建有助于揭示概念之間的關(guān)系,并形成與之相對(duì)應(yīng)的知識(shí)體系[20]。高等教育核心術(shù)語(yǔ)不僅是有效支撐高等教育學(xué)科及其學(xué)術(shù)話語(yǔ)體系的骨架,還是影響高等教育理論風(fēng)貌展現(xiàn)和力量發(fā)揮的重要因素。同時(shí),高等教育核心術(shù)語(yǔ)對(duì)其衍生術(shù)語(yǔ)和邊緣術(shù)語(yǔ)也起到統(tǒng)攝作用?！皩W(xué)科”“專業(yè)”“學(xué)位”“高等教育精神”“大學(xué)理念”“高深學(xué)問(wèn)”等,都是高等教育領(lǐng)域具有統(tǒng)攝性的核心術(shù)語(yǔ)。

(二)文明根性

文明體現(xiàn)著民族的整體風(fēng)貌和精神氣質(zhì),具體表現(xiàn)在民族的社會(huì)實(shí)踐、歷史傳統(tǒng)以及思維觀念等方面,是一個(gè)民族區(qū)別于其他文明形態(tài)的表征形式和存在樣態(tài)。當(dāng)雅理各和辜鴻銘試圖把《大學(xué)》《中庸》翻譯成英文以尋求中西高等教育思想對(duì)話時(shí),核心術(shù)語(yǔ)背后所蘊(yùn)含的中華文明深厚的思想文化、獨(dú)特的政教風(fēng)俗以及特定的社會(huì)心理等的有效表達(dá)與厘定,就是他們面臨的第一道難關(guān)。作為高等教育話語(yǔ)體系中的核心術(shù)語(yǔ),它必然具有文明根性,即要反映所處社會(huì)最基本的文明形態(tài)及其發(fā)展特征?，F(xiàn)代學(xué)術(shù)創(chuàng)新需要文明自覺(jué)并具有聯(lián)通不同文明的能力。

(三)時(shí)代性

如果說(shuō)文明根性是高等教育核心術(shù)語(yǔ)構(gòu)建基于歷史發(fā)展的“通史”,那么時(shí)代性就是歷史發(fā)展的“斷代史”。時(shí)代性是指在特定歷史時(shí)期普遍存在或顯著表現(xiàn)的特點(diǎn)、趨勢(shì)或價(jià)值觀。時(shí)代性與某個(gè)時(shí)代的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面密切相關(guān),反映的是當(dāng)時(shí)社會(huì)的思潮、價(jià)值觀、科技進(jìn)步、政治環(huán)境以及社會(huì)變革狀況,而這些通常會(huì)成為高等教育核心術(shù)語(yǔ)的重要論證背景和素材。此外,高等教育核心術(shù)語(yǔ)不僅需要與時(shí)俱進(jìn),還要對(duì)諸如高等教育發(fā)展“道藝合一新階段”等老命題、舊術(shù)語(yǔ)進(jìn)行新論述。

(四)交互性

如果說(shuō)文明根性、時(shí)代性主要從時(shí)間和空間的發(fā)展角度為高等教育核心術(shù)語(yǔ)構(gòu)建提供養(yǎng)料,那么交互性就是超時(shí)空的。生活世界具有濃厚的道體論和本體論意義,既是人們?nèi)粘Ｉ畹膶?shí)踐,又是人們進(jìn)行交往活動(dòng)的場(chǎng)域。就以生活世界中的相遇而言,中西方共同的生活世界之間存在的相通的高等教育學(xué)術(shù)文化,就為中西方之間的溝通交互提供了現(xiàn)實(shí)可能性?！皩W(xué)術(shù)自由”“學(xué)術(shù)中立”“為學(xué)術(shù)而學(xué)術(shù)”等術(shù)語(yǔ)、概念和命題不僅是現(xiàn)代性的見(jiàn)證者,同時(shí)也是西方高等教育學(xué)術(shù)文化的積淀,其與中國(guó)傳統(tǒng)的詩(shī)化、整體性、人文關(guān)懷的教育思想以及與現(xiàn)代中國(guó)高等教育思想的交流對(duì)話正在開(kāi)創(chuàng)新的術(shù)語(yǔ)時(shí)代。

理性、性理與全面理性:中西融通的高等教育話語(yǔ)及觀念

單 可

(浙江師范大學(xué)教育學(xué)院博士生)

近代以來(lái),西方高等教育在發(fā)展過(guò)程中始終將理性及其觀念奉為圭臬,學(xué)術(shù)是理性的象征,學(xué)者是理性的代言人,大學(xué)是理性的圣殿,學(xué)術(shù)自由是純粹的理性自由[21]53。西方高等教育對(duì)理性的絕對(duì)信奉和實(shí)踐,給世界帶來(lái)了科學(xué)和祛魅的新時(shí)代。西方高等教育的理性觀極大地改變了世界高等教育的思想格局,尤其是對(duì)中國(guó)儒家以“性理”為核心的高等教育話語(yǔ)及實(shí)踐帶來(lái)巨大沖擊。與此同時(shí),在西方高等教育現(xiàn)代化發(fā)展過(guò)程中,理性及其觀念也出現(xiàn)了分化。因此,重新審視作為近現(xiàn)代西方高等教育話語(yǔ)關(guān)鍵詞的“理性”,在思想觀念的起承轉(zhuǎn)合中構(gòu)建中西融通的全面理性觀,或可為中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的構(gòu)建提供參考。

一、“理性”:西方高等教育話語(yǔ)體系興起的歷史語(yǔ)境

18世紀(jì),歐洲啟蒙運(yùn)動(dòng)突破宗教改革時(shí)期限定在神恩和信仰范圍之內(nèi)的理性,使西方社會(huì)進(jìn)入世俗化理性時(shí)代。啟蒙思想以反對(duì)宗教神權(quán)為前提,推崇理性,特別是工具理性,并且希望通過(guò)對(duì)人類智慧和理性的禮贊來(lái)喚起人類中心主義觀念。這種觀念不僅質(zhì)疑和反對(duì)神學(xué),同時(shí)還要爭(zhēng)奪、征服和掌控自然[22]。啟蒙思想涉及宗教、政治學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等諸多領(lǐng)域,成為現(xiàn)代性的源頭之一。盧梭、伏爾泰、康德作為啟蒙運(yùn)動(dòng)的代表人物,都不約而同地把理性歸于自然、人類等領(lǐng)域的知識(shí)范圍。隨著近現(xiàn)代分科之學(xué)的發(fā)展,科學(xué)成為西方理性開(kāi)出的璀璨花朵。在科學(xué)技術(shù)進(jìn)步以及啟蒙運(yùn)動(dòng)理性思潮影響下,理性和理性精神成為近代西方高等教育的關(guān)鍵詞。另外,近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)的迅速發(fā)展推動(dòng)西方科學(xué)實(shí)現(xiàn)了大發(fā)展,人們對(duì)利用科學(xué)技術(shù)掌控和征服自然有了嶄新認(rèn)識(shí)。科學(xué)技術(shù)促進(jìn)工具理性和形式理性以“自我保存理性”為樣態(tài)的發(fā)展[23]。所以,啟蒙運(yùn)動(dòng)后的理性主要是科技理性,對(duì)現(xiàn)代社會(huì)影響深遠(yuǎn),以至于“現(xiàn)代化”就是“理性化”[24]。由此,高等教育的近現(xiàn)代化也就成為“理性化”的過(guò)程[21]31-32。

康德的《系科之爭(zhēng)》為關(guān)于學(xué)術(shù)自由和西方大學(xué)理念的長(zhǎng)期爭(zhēng)論建立了一套術(shù)語(yǔ)[25]?？档伦鳛榈聡?guó)古典理性主義哲學(xué)的開(kāi)創(chuàng)者,奠定了近代科學(xué)的“知識(shí)論—形而上學(xué)”基礎(chǔ)和道德哲學(xué)的實(shí)踐理性話語(yǔ)體系基礎(chǔ)。在康德看來(lái),“不成熟”是人類自己加之于自己的“自為”,而啟蒙運(yùn)動(dòng)幫助人們脫離這種狀態(tài)。人們并不是缺乏理智,而是欠缺運(yùn)用理智的勇氣與決心,缺的是理性能力[26]?？档抡J(rèn)為教育培養(yǎng)人對(duì)理智的運(yùn)用,養(yǎng)成理性能力,人作為主體的能動(dòng)性首先體現(xiàn)在人的智性理性和實(shí)踐理性?？档略凇断悼浦疇?zhēng)》中開(kāi)啟了對(duì)近現(xiàn)代高等教育話語(yǔ)的討論。他將思辨的純粹理性稱為“那種依照自律,亦即自由地(與一般思維原則相符合地)作出判斷的能力”[27],強(qiáng)調(diào)“低等系科”(哲學(xué)系科)對(duì)公民思辨理性、純粹理性培養(yǎng)的教育哲學(xué)和政治哲學(xué)意義,借平息法學(xué)、醫(yī)學(xué)、神學(xué)和哲學(xué)四大學(xué)科爭(zhēng)執(zhí)的契機(jī),讓基于思辨的純粹理性在現(xiàn)實(shí)中落地[28]。

受康德理性觀的影響,1810年創(chuàng)建的柏林大學(xué)就十分重視哲學(xué)院的地位和作用,旨在通過(guò)哲學(xué)訓(xùn)練培養(yǎng)具有思辨理性和實(shí)踐理性的民族精英。柏林大學(xué)首任校長(zhǎng)費(fèi)希特追隨康德理性觀,把“一切非理性的東西服從自己,自由地按照自己固有的規(guī)律去駕馭一切非理性的東西”[29]設(shè)定為教育目標(biāo),認(rèn)為高等教育的作用在于推動(dòng)人實(shí)現(xiàn)終極目標(biāo),使人的理性精神得以發(fā)展[30]。

很顯然,啟蒙理性的內(nèi)在結(jié)構(gòu)有著先天的缺陷,工具理性與價(jià)值理性、理論理性與實(shí)踐理性之間存在不可調(diào)和的矛盾。理性失衡致使高深學(xué)問(wèn)體系重知、重智而輕德、輕道,導(dǎo)致大學(xué)課程和人文教育走向形式化,由此高等教育面臨現(xiàn)代性危機(jī)。

二、西方“理性”教育話語(yǔ)體系對(duì)中國(guó)“性理”教育話語(yǔ)體系的沖擊

所謂理性,就是人的理智能力,特別強(qiáng)調(diào)在數(shù)學(xué)與邏輯中得到突出表現(xiàn)的能力。理智能力在哲學(xué)思辨中的運(yùn)用,被稱為理性[4]12-13。自古希臘開(kāi)始,西方就強(qiáng)調(diào)知識(shí)的重要性,如蘇格拉底的“知識(shí)即美德”、哲學(xué)成為“愛(ài)智”之學(xué),都是以知識(shí)為重的體現(xiàn)。亞里士多德提出的“人是理性的動(dòng)物”更是把這種偏于理智的理性看作是人的本質(zhì)規(guī)定性?？梢?jiàn),西方哲學(xué)的發(fā)展是由知識(shí)論限制知識(shí)世界的范圍(只能在純粹理性外去認(rèn)識(shí)實(shí)踐理性的重要性,并由此提出道德的重要性),再由道德哲學(xué)建立宗教、法律、政治,并由理性顯示自然及超利害心的興趣,“至菲希特、席林、叔本華、黑格爾等遂重精神之表現(xiàn)所成之文化”[31]自序二6來(lái)討論美與藝術(shù)。在高等教育領(lǐng)域,知識(shí)論限制知識(shí)的范圍,純粹理性構(gòu)建現(xiàn)實(shí)世界之外的理念世界,道德情感被排斥在理性殿堂之外,這些都是西方知識(shí)與價(jià)值(終極關(guān)懷)相分離的理性主義傳統(tǒng)——雖然存在不同的表達(dá)方式,但總體上西方的理性是邏輯、規(guī)律、推理、概念、本質(zhì)等,傾向于不帶情感地去獲取關(guān)于“客觀世界”的知識(shí),因而是智性理性、物本理性。感情與“無(wú)私之情感”(道德情感)無(wú)法融入物本理性的“本體論—形而上學(xué)”體系,它們要么被視而不見(jiàn),要么被納入“非理性”。近現(xiàn)代西方高等教育繼承并弘揚(yáng)自古希臘開(kāi)始以獲取知識(shí)為目的的知性文化與理性文化,同時(shí)也塑造了相應(yīng)的高等教育觀念。

智性“理性”作為西方近現(xiàn)代高等教育話語(yǔ)體系的“關(guān)鍵詞”和“核心術(shù)語(yǔ)”,改變了世界高等教育思想格局,對(duì)傳統(tǒng)上以“性理”為核心的中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系造成巨大沖擊,傳統(tǒng)的儒家高等教育觀日漸式微。中國(guó)儒家“性理觀”主張“性理”是人的道德自我、精神自我,或超越自我,即中國(guó)的“理性”[31]15。中國(guó)“性理”教育話語(yǔ)體系以人內(nèi)在的智慧、反求諸己的道德自覺(jué)為特征,教學(xué)模式以通達(dá)之學(xué)為主,追求成熟的道德理性、中庸理性,以及濃厚的人文關(guān)懷和強(qiáng)烈的入世精神[32]。西學(xué)東漸后,舊有的教育觀念和話語(yǔ)體系面臨空前沖擊,中國(guó)“性理”教育話語(yǔ)體系不得不在歷史的漩渦中尋求折衷與調(diào)和并在變革中揚(yáng)棄。在西方“理性”教育話語(yǔ)的影響下,中國(guó)引進(jìn)西方的教學(xué)模式、教育理念,發(fā)展科學(xué)技術(shù)、哲學(xué)思想以及文學(xué)藝術(shù)等內(nèi)容。物本理性被置于重要地位,中國(guó)文化根基所推崇的中庸理性、情本理性和道德理性受到冷落,其后果是兩面的:一方面是中國(guó)高等教育的理智化和現(xiàn)代化發(fā)展,以及學(xué)術(shù)繁榮和學(xué)術(shù)創(chuàng)新等;另一方面是偏狹的理性主義和科學(xué)主義造成民族精神的失落、學(xué)術(shù)研究的功利化、學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)市場(chǎng)化和行政化、思想枯竭等。

三、全面理性高等教育觀的重塑

在當(dāng)代重塑全面理性高等教育觀,就是要構(gòu)建以高等教育文明自覺(jué)為引領(lǐng)的全面理性高等教育話語(yǔ)體系。

(一)文明比對(duì)

以技術(shù)、物質(zhì)形態(tài)劃分的工業(yè)文明是當(dāng)今世界文明發(fā)展的主流,各國(guó)的高等教育既來(lái)源于它,又最終服務(wù)于它。從文明形態(tài)的存在價(jià)值來(lái)看,工業(yè)文明給世界帶來(lái)了物質(zhì)的豐裕和技術(shù)的持續(xù)變革[33]。由工業(yè)文明催生的智性理性加速了西方現(xiàn)代化發(fā)展,為西方高等教育的發(fā)展提供了生長(zhǎng)的陽(yáng)光、土壤、水分和空氣,成為高等教育存在的基石。但這種“理性”精神并不完美,它既不能真正把人解放出來(lái),也不能完全契合我國(guó)高等教育的實(shí)際情況。所以,中國(guó)的高等教育須扎根自身文化傳統(tǒng),以禮樂(lè)文明的傳統(tǒng)根脈為基礎(chǔ),汲取西方高等教育的發(fā)展經(jīng)驗(yàn),從而實(shí)現(xiàn)高等教育的本土化發(fā)展。

(二)文明融通

文明融通可以為高等教育的發(fā)展帶來(lái)內(nèi)在的創(chuàng)造性力量。雖然中西方高等教育各具特色,但其發(fā)展卻面臨相似的困境,尤其是在技術(shù)理性的擴(kuò)張下,中西方高等教育發(fā)展均面臨技術(shù)危機(jī)。當(dāng)下,超越以技術(shù)理性為核心的大學(xué)文化,需融通高等教育傳統(tǒng)“性理”觀和現(xiàn)代“理性”觀。中國(guó)古代提倡的有教無(wú)類、教學(xué)相長(zhǎng)等教學(xué)原則至今仍具價(jià)值,培養(yǎng)以仁、禮為核心的“君子”和現(xiàn)代人文教育的價(jià)值取向存在共同點(diǎn)[34]。文明融通還為高等教育的理性糾偏創(chuàng)造了可能。西方“理性”觀不僅具有技術(shù)性向度,還具有公共性向度、規(guī)則性向度和超越性向度[35]。其中,后面3個(gè)向度制約著技術(shù)性向度的無(wú)限膨脹,使人免于單向度的發(fā)展。為此,中國(guó)高等教育需要整合科學(xué)教育與人文教育,既要看到理性的其他向度,關(guān)注人與社會(huì)、人與人的關(guān)系以及理性在形而上的運(yùn)用,擺脫近現(xiàn)代西方高等教育的異化趨向,同時(shí)又要推動(dòng)高等教育的自我反思、批判和糾正。

(三)文明體認(rèn)和領(lǐng)悟,回歸文明原點(diǎn)

西方現(xiàn)代、后現(xiàn)代諸學(xué)對(duì)高等教育理性的修補(bǔ)、反思與批判,都在不同程度上向著文明原點(diǎn)回歸[36]。法國(guó)現(xiàn)象學(xué)、后結(jié)構(gòu)主義和英美人本主義等西方顯學(xué),關(guān)注和討論人與人、人與物、人與社會(huì)、人與宇宙等諸多關(guān)系,而這些討論在中國(guó)的“性理”文明中都能清晰地看到。如以“性理”為核心的禮樂(lè)文明承繼近現(xiàn)代西方高等教育體系中的“理性”精神而又超越其偏狹理性,既重視理性、自由、民主等現(xiàn)代理念又克服人類中心主義、工具理性、功利化等弊端,從而構(gòu)建中西融通的全面理性觀。這種理性觀不僅是實(shí)現(xiàn)高等教育理性的重要途徑,同時(shí)也為判定高等教育哲學(xué)基本命題提供了方法論,或可為我國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的構(gòu)建提供思想啟迪。

高等教育話語(yǔ)的現(xiàn)代性批判

江 璐

(浙江師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生)

中國(guó)高等教育的現(xiàn)代化,雖然受到西方現(xiàn)代原型的影響,但并不是完全西方化,而是在對(duì)中西方文化傳統(tǒng)揚(yáng)棄基礎(chǔ)上的現(xiàn)代化。在這個(gè)過(guò)程中,現(xiàn)代性批判是一個(gè)重要路徑與工具?；诟？碌摹霸捳Z(yǔ)權(quán)力”理論,通過(guò)對(duì)高等教育核心術(shù)語(yǔ)的現(xiàn)代性批判分析,可以揭示現(xiàn)代高等教育話語(yǔ)體系的功能作用及其局限性。批判與揭示高等教育話語(yǔ)體系存在的問(wèn)題,歸根到底是為了更好地構(gòu)建中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系。對(duì)中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的反思,不僅為我們提供了一個(gè)審視現(xiàn)代分科學(xué)術(shù)與人的主體性關(guān)系的新視角,也為當(dāng)下高等教育重建培養(yǎng)全人機(jī)制提供了可能。

一、高等教育核心術(shù)語(yǔ)的話語(yǔ)權(quán)力闡釋

話語(yǔ)(discourse)通常被理解為說(shuō)話、講演、論述和敘說(shuō)等,以“陳述”或“已言說(shuō)的事物”為參照系。?？聦⒋祟愱愂鲆暈橐环N維系某一指定的歷史語(yǔ)境,且具備重復(fù)能力的特殊事件。陳述與陳述、陳述與其他非話語(yǔ)程序之間存在的規(guī)則,共同限定了特殊的話語(yǔ)構(gòu)造,這些規(guī)則包括特定話語(yǔ)類型事先假定的主體,規(guī)則本身所指涉的理論客體,與陳述構(gòu)成相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)或制度領(lǐng)域,以及由此產(chǎn)生的特定的話語(yǔ)構(gòu)型[37]227。在福柯看來(lái),“話語(yǔ)”具有更深層的構(gòu)建力量,因而?？虏皇前言捳Z(yǔ)僅作為符號(hào)來(lái)研究,而是把話語(yǔ)作為話語(yǔ)的實(shí)踐來(lái)研究,即話語(yǔ)權(quán)力是在話語(yǔ)與實(shí)踐的互動(dòng)中被賦予的。話語(yǔ)本身就是一種權(quán)力,話語(yǔ)是權(quán)力的載體。話語(yǔ)作為知識(shí)系統(tǒng),通過(guò)學(xué)科等制度化架構(gòu),獲得權(quán)力以施加影響[37]227-228。因此,權(quán)力和知識(shí)是相互連帶的,即不系統(tǒng)地構(gòu)建一種知識(shí)領(lǐng)域就不可能有權(quán)力關(guān)系,不同時(shí)預(yù)設(shè)和構(gòu)建權(quán)力關(guān)系就不會(huì)有任何知識(shí)[38]。

在高等教育話語(yǔ)體系中,高等教育核心術(shù)語(yǔ)是反映高等教育實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵且獨(dú)特的言語(yǔ)符號(hào)系統(tǒng)與價(jià)值內(nèi)涵表征。基于?？略捳Z(yǔ)理論視角,高等教育核心術(shù)語(yǔ)蘊(yùn)藏高等教育的理論術(shù)語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)、學(xué)科術(shù)語(yǔ)表達(dá)權(quán)、工作術(shù)語(yǔ)支配權(quán),高等教育核心術(shù)語(yǔ)與高等教育話語(yǔ)權(quán)是一體同構(gòu)的互動(dòng)關(guān)系。高等教育核心術(shù)語(yǔ)的話語(yǔ)權(quán)就是在高等教育實(shí)踐中所展現(xiàn)的話語(yǔ)影響力、引導(dǎo)力和號(hào)召力。在話語(yǔ)內(nèi)容方面,中國(guó)高等教育話語(yǔ)主要包括高等教育理論知識(shí)闡釋性話語(yǔ)、高等教育共同體所使用的學(xué)術(shù)交流性話語(yǔ)、高等教育實(shí)踐者所使用的工作話語(yǔ)等;相對(duì)應(yīng)的高等教育話語(yǔ)權(quán)主要包括以知識(shí)生產(chǎn)為目的的理論話語(yǔ)主導(dǎo)權(quán)、以知識(shí)傳播為目的的學(xué)術(shù)話語(yǔ)表達(dá)權(quán)、以知識(shí)應(yīng)用為目的的工作話語(yǔ)支配權(quán)[39]。在高等教育理論知識(shí)闡釋性話語(yǔ)或高等教育學(xué)科話語(yǔ)方面,中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的建設(shè)和學(xué)科建設(shè)密不可分。任何話語(yǔ)和學(xué)科內(nèi)部的“客體”和“陳述”之間,都存在某種構(gòu)成性的權(quán)力及其相互作用關(guān)系:一方面話語(yǔ)構(gòu)成可供學(xué)科研究的客體及其種類;另一方面話語(yǔ)又構(gòu)成對(duì)客體施以陳述的主體,并根據(jù)權(quán)威話語(yǔ)的邏輯、語(yǔ)法和語(yǔ)義判斷這些陳述主體的真?zhèn)巍Ｒ粋€(gè)關(guān)于某一客體的陳述,若能據(jù)其真實(shí)性加以判斷,那么該陳述不僅能構(gòu)成話語(yǔ),同時(shí)也能促進(jìn)該話語(yǔ)的傳播,推動(dòng)該領(lǐng)域的知識(shí)生產(chǎn)[40]254。

二、高等教育話語(yǔ)權(quán)力的現(xiàn)代性反思

“現(xiàn)代性”是對(duì)17世紀(jì)后歐洲首現(xiàn)的社會(huì)生活或組織模式的總體特征之概括[41]。韋伯將“現(xiàn)代性”描述成一個(gè)理性蘇醒、逐步給世界祛魅的過(guò)程,也即一個(gè)除魔化的理性化過(guò)程[40]382。中國(guó)高等教育話語(yǔ)權(quán)力的現(xiàn)代性反思源于高等教育現(xiàn)代性對(duì)社會(huì)發(fā)展帶來(lái)的現(xiàn)實(shí)沖擊,亟須在高等教育話語(yǔ)分析的基礎(chǔ)上探尋新的話語(yǔ)體系和超越現(xiàn)代性的高等教育實(shí)踐路徑。

工具理性與價(jià)值理性是一對(duì)相對(duì)概念。前者作為一種以工具崇拜和技術(shù)主義為旨趣的價(jià)值觀,主張通過(guò)實(shí)踐途徑確認(rèn)工具的有用性,從而追求事物的最大功效,為某種功利的實(shí)現(xiàn)服務(wù),多表現(xiàn)為“實(shí)然”狀態(tài)的現(xiàn)實(shí);后者是指在合理動(dòng)機(jī)的指引下,運(yùn)用正確手段達(dá)到目的,多表現(xiàn)為“應(yīng)然”狀態(tài)的追求[42]。由于工具理性具有便捷的可操作性和外顯性,同時(shí)具備客觀性的特點(diǎn),因而備受當(dāng)代高等教育的青睞。相較而言,價(jià)值理性更符合高等教育本質(zhì)的內(nèi)在要求。然而,價(jià)值理性的相對(duì)內(nèi)隱且難以測(cè)量,也容易帶來(lái)高等教育價(jià)值評(píng)估的困難。所以,當(dāng)高等教育話語(yǔ)權(quán)力被工具理性籠罩后,就容易帶來(lái)價(jià)值理性的缺失。因?yàn)楣ぞ呃硇話仐壛烁叩冉逃捳Z(yǔ)權(quán)力的價(jià)值內(nèi)核,喪失了人文關(guān)懷,變得越來(lái)越機(jī)械教條、急功近利。這在高等教育領(lǐng)域體現(xiàn)為理論與實(shí)踐脫節(jié)、形式與內(nèi)容分離、手段與目的背離等矛盾沖突;同時(shí),還體現(xiàn)為高校師生之間的倫理關(guān)系異化、高等教育功能弱化和高等教育主體虛化等方面?？傊?工具理性主導(dǎo)下的高等教育話語(yǔ)權(quán)力變得日漸扭曲和異化,并成為產(chǎn)生高等教育危機(jī)的根源。

此外,在工具理性主導(dǎo)下,高等教育話語(yǔ)權(quán)力的歸屬和服務(wù)對(duì)象也發(fā)生偏移,教育主體難逃被規(guī)訓(xùn)的命運(yùn)。在新自由主義和新管理主義的影響下,高等教育面臨學(xué)科被規(guī)訓(xùn)以及發(fā)展進(jìn)入瓶頸的窘境。作為教育主體的高校師生,其話語(yǔ)權(quán)力被剝奪,這也是高等教育對(duì)教育主體的規(guī)訓(xùn),并由此帶來(lái)高等教育的人文性缺失與本體性失真。例如,當(dāng)前高等教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)管理手段,如各種指標(biāo)體系的量化、評(píng)價(jià)技術(shù)的極度精細(xì)化,以及隱藏于背后的科學(xué)主義管理理念等,都忽略了教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的本真旨趣,遮蔽了教育過(guò)程中教育者話語(yǔ)權(quán)力的執(zhí)行以及受教育者話語(yǔ)權(quán)力的獲得。具體而言,作為教育主體的大學(xué)生,在機(jī)械性訓(xùn)練中忽略了知識(shí)存在本身的意義,喪失了話語(yǔ)權(quán)力的主體性;與此同時(shí),作為教育主體的教師也忘卻了知識(shí)傳授的本真,成為執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)化的機(jī)器。這不僅是教育者和受教育者話語(yǔ)權(quán)力的喪失[43],也是科學(xué)管理與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)給高等教育帶來(lái)的現(xiàn)代性沖擊。現(xiàn)實(shí)中高等教育主體的失語(yǔ)境況愈加嚴(yán)重,主要源于高等教育話語(yǔ)權(quán)力已經(jīng)逐步讓渡給管理機(jī)構(gòu)或經(jīng)濟(jì)部門,致使高等教育教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)都掉進(jìn)了實(shí)利主義的陷阱。換言之,誰(shuí)掌握高等教育的行政權(quán)力,高等教育的話語(yǔ)權(quán)力就歸屬于誰(shuí);誰(shuí)能為教學(xué)、科研與社會(huì)服務(wù)提供經(jīng)濟(jì)支持,高等教育話語(yǔ)權(quán)力就為誰(shuí)服務(wù)。

三、高等教育的學(xué)科規(guī)訓(xùn)與全人培養(yǎng)策略

?？聶?quán)力理論還為我們提供了一個(gè)審視現(xiàn)代西方學(xué)術(shù)分科與人的主體性關(guān)系的視角,可以說(shuō),這也是一個(gè)重新審視高等教育話語(yǔ)體系、重建全人培養(yǎng)機(jī)制可能性的機(jī)會(huì)。在高等教育領(lǐng)域,學(xué)科體系作為話語(yǔ)體系的“實(shí)在”,反映了話語(yǔ)體系的“元問(wèn)題”。因此,從福柯權(quán)力理論視角出發(fā),探討現(xiàn)代西方學(xué)術(shù)分科與人的主體性關(guān)系,通過(guò)對(duì)學(xué)科規(guī)訓(xùn)、學(xué)科制度本身和學(xué)術(shù)割裂的反思,可以找到培養(yǎng)全人的基點(diǎn)。

(一)學(xué)科規(guī)訓(xùn)引發(fā)人主體性的異化

福柯認(rèn)為,學(xué)科是“話語(yǔ)生產(chǎn)的一個(gè)控制體系”[44],與其將知識(shí)的變化視為真理的逐步展開(kāi),還不如研究這種變化過(guò)程中內(nèi)在復(fù)雜的權(quán)力行使[45]?，F(xiàn)代社會(huì)的權(quán)力是一種無(wú)處不在的力量,在高等教育領(lǐng)域表現(xiàn)為通過(guò)學(xué)科規(guī)訓(xùn)來(lái)塑造和控制個(gè)體。學(xué)科規(guī)訓(xùn)作為一種權(quán)力技術(shù),以一種無(wú)形的、潛移默化的力量對(duì)個(gè)體的身體、思想和行為實(shí)施規(guī)訓(xùn)和控制,使其成為學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的“合格”主體[46]。這種規(guī)訓(xùn)過(guò)程不僅限制個(gè)體的自由發(fā)展,還導(dǎo)致個(gè)體主體性的異化[47]170。在現(xiàn)代西方學(xué)術(shù)體系中,學(xué)科規(guī)訓(xùn)主要表現(xiàn)為學(xué)科分科和學(xué)術(shù)割裂[47]170-194。學(xué)科分科將知識(shí)劃分為不同的領(lǐng)域,個(gè)體在某一領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行深入研究,但這種分科限制了個(gè)體對(duì)知識(shí)的全面理解。在高等教育領(lǐng)域,學(xué)術(shù)割裂是指學(xué)科之間的隔離與割裂,致使學(xué)術(shù)研究變得碎片化和孤立化,讓個(gè)體在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中失去與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系,帶來(lái)知識(shí)的碎片化和個(gè)體的異化[48],這不僅阻礙了學(xué)術(shù)研究的整合與創(chuàng)新,甚至阻滯了個(gè)體的全面發(fā)展。因此,反思高等教育的學(xué)科規(guī)訓(xùn)對(duì)個(gè)體主體性的影響,尋求跨學(xué)科的整合與協(xié)作,有助于提高培養(yǎng)全人的可能性。

(二)落實(shí)全人培養(yǎng),重塑完整人格

在學(xué)科規(guī)訓(xùn)背景下,落實(shí)高等教育的全人培養(yǎng)策略顯得尤為迫切。福柯提出了一種反抗學(xué)科規(guī)訓(xùn)的策略,即通過(guò)對(duì)學(xué)科規(guī)訓(xùn)的反思和批判,使個(gè)體重新找回其主體性。學(xué)科規(guī)訓(xùn)是指作為一門學(xué)科,通過(guò)自身所具有的特點(diǎn)制定標(biāo)準(zhǔn)從而劃定其知識(shí)范圍,實(shí)現(xiàn)其自身規(guī)范以及塑造學(xué)科傳人,進(jìn)而對(duì)學(xué)科的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的一種無(wú)形制度[49]。在當(dāng)前學(xué)科規(guī)訓(xùn)導(dǎo)致人的主體性異化的背景下,高等教育重建完整人格需要從以下幾點(diǎn)入手:(1)反思高等教育中的學(xué)問(wèn)分科。通過(guò)跨學(xué)科研究,打破學(xué)科界限,使個(gè)體能夠在不同領(lǐng)域自由穿梭,形成全面的知識(shí)體系。(2)整合高等教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)割裂。將學(xué)術(shù)研究與現(xiàn)實(shí)生活緊密結(jié)合,使個(gè)體在學(xué)術(shù)研究中關(guān)注現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感。(3)培養(yǎng)高等教育主體的創(chuàng)新精神。鼓勵(lì)個(gè)體對(duì)現(xiàn)有知識(shí)進(jìn)行批判性思考,挑戰(zhàn)權(quán)威,培養(yǎng)創(chuàng)新能力。由此,在重塑高等教育主體完整人格的同時(shí),高等教育話語(yǔ)的實(shí)權(quán)也就能回歸高等教育主體。

中華文明實(shí)踐蘊(yùn)含的三重高等教育話語(yǔ)

楊 寧

( 廣西開(kāi)放大學(xué)副教授,浙江師范大學(xué)教育學(xué)院博士生)

一方水土養(yǎng)一方人。任何一個(gè)社會(huì),無(wú)論是哪個(gè)民族,都在歷史長(zhǎng)河中孕育著自己獨(dú)特的物質(zhì)文明和精神文明,這些文明在讓人們感受自豪的同時(shí)也激發(fā)人們對(duì)所處社會(huì)的認(rèn)同。人類的不同民族文化成果的相互借鑒、影響和逐漸融合,最終形成一套超越社會(huì)的文明體系[50]。作為雅斯貝爾斯所言“軸心文明”之重要部分的中華文明,與其他文明一同締造了“精神化時(shí)代”,它的高等教育精神與實(shí)踐有著極其深厚的積淀。事實(shí)上,中華文明學(xué)術(shù)性實(shí)踐蘊(yùn)藏著豐富的高等教育思想遺產(chǎn)。

一、“中和位育”的中國(guó)高等教育目的論

與西方高等教育基于“認(rèn)知”的真理性和抽象性展開(kāi)“理智”與“思辨理性”的教育不同,中國(guó)高等教育以“情理”培養(yǎng)和道德理性教育為傳統(tǒng),以“合情合理”為宗旨,強(qiáng)調(diào)“情感”的真誠(chéng)和安適,即內(nèi)心安適和愉悅的狀態(tài)是觀念和行為合理性的關(guān)鍵?？茖W(xué)發(fā)達(dá)固然使人受益,但也恐將產(chǎn)生人類自毀問(wèn)題,只以 “物理”為知識(shí),將脫離人生與人心的現(xiàn)實(shí)?！拔锢怼贝嬖谟谑聦?shí)之域,無(wú)涉“主觀好惡”;“情理”則關(guān)乎價(jià)值,對(duì)其深刻把握離不開(kāi)人的意欲、情感,包括“主觀好惡”[51]。與西方重在向外求“物理”的知識(shí)不同,中國(guó)看重“德性之知”乃后天之事,供人生部分或者全部之用?！肮实滦越逃厍蠊餐占?知識(shí)教育乃可分別授受……惟德性乃自由,又平等,能獨(dú)立。知識(shí)則無(wú)自由平等獨(dú)立可言?！盵52]162儒家所追求的“明德”“至善”境界(中國(guó)傳統(tǒng)高等教育精神境界),以及“德治”“做人”“天人合一”等都是中國(guó)高等教育精神的形態(tài)與內(nèi)核[52]188-197。

清華大學(xué)原教務(wù)長(zhǎng)、人類學(xué)教授潘光旦以“位育”理念為基礎(chǔ),對(duì)教育目的觀進(jìn)行了中國(guó)式構(gòu)建。“位育”取自《中庸》的“致中和,天地位焉,萬(wàn)物育焉”。朱熹注疏:“位者,安其所也。育者,遂其生也?！盵53]《周易》言:“天地之大德曰生?！碧斓貫槿f(wàn)物提供生生不息的環(huán)境,讓各類生命各得其所。生命的目的不僅在于生存(being),而且在于此基礎(chǔ)上好好地生存(well being)。這不僅表明“位”與 “育”之間互為條件的關(guān)系,而且揭示了教育與生存的關(guān)聯(lián)。潘光旦力求超越“個(gè)人與社會(huì)的對(duì)立,動(dòng)態(tài)與靜態(tài)的對(duì)立,社會(huì)性與生物性的對(duì)立,傳統(tǒng)與西方的對(duì)立”[54],提出教育的唯一目的是教人得到位育[55]。實(shí)際上, “中和位育、安所遂生”的理念是基于生命整體性的本體論、認(rèn)識(shí)論、價(jià)值論的統(tǒng)一,著重體現(xiàn)了中國(guó)獨(dú)特的宇宙觀、發(fā)展觀和人本觀,強(qiáng)調(diào)以人為中心的整體系統(tǒng)、自然協(xié)調(diào)、相互成就、中正和諧、適所宜人和永續(xù)發(fā)展[56]。此外,從某種程度上看,潘光旦與梅貽琦合作完成的《大學(xué)一解》,不僅是清華大學(xué)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié),還是《中庸》《大學(xué)》的時(shí)代新篇,更是中國(guó)式高等教育話語(yǔ)體系構(gòu)建的范本。

二、“修身齊家治國(guó)平天下”的高等教育政治哲學(xué)

儒家“天下”文明觀通過(guò)塑造“世界人”,構(gòu)建“天下一體”格局和秩序,以實(shí)現(xiàn)人類命運(yùn)共同體的“共同善”?！吨芤住贰洞髮W(xué)》《中庸》等典籍為中國(guó)高等教育政治哲學(xué)的思想體系與話語(yǔ)體系提供了中國(guó)方案。《大學(xué)》的義理架構(gòu)是“三綱領(lǐng)”(明明德、親民和止于至善)和“八條目”(格物、致知、誠(chéng)意、正心、修身、齊家、治國(guó)和平天下)。這一系列綱領(lǐng)性理論實(shí)際上就構(gòu)成了完整的中國(guó)高等教育的思想體系。例如,基于“明明德”的理念,以“親民”為導(dǎo)向,以“止于至善”為目標(biāo),教人從個(gè)人心性修養(yǎng)入手,追求“家—國(guó)—天下”的“內(nèi)圣外王”境界——體現(xiàn)了人類命運(yùn)共同體理念的內(nèi)在邏輯,其目標(biāo)在于構(gòu)建一種理想的文明體系。由此,高等教育的教育對(duì)象也就由“專業(yè)精英”轉(zhuǎn)向“天下之個(gè)人”(這里的“天下”,并非地理空間上的疆域領(lǐng)土概念,而是超越個(gè)人、集團(tuán)和民族國(guó)家利益,指向人類生存和發(fā)展的基本意識(shí)的“天下”)。《中庸》云:“中也者,天下之大本也。和也者,天下之達(dá)道也。致中和,天地位焉,萬(wàn)物育焉?！盵57]“中庸”所確立的“中”的原則,指引著“中國(guó)人”在永久的活動(dòng)中貫通天地,聯(lián)結(jié)萬(wàn)物,從而使生命頂天立地乃至天人合一,成為真正的人、成熟的人、有無(wú)限可能的人。“天下”思想是對(duì)人類命運(yùn)共同體的肯定,由此建立融合國(guó)家和天下利益的新型國(guó)家命運(yùn)共同體[58]。由“我—你”通達(dá)“天下”觀念,凸顯出人類命運(yùn)、人類利益的共生性與融通性。

與政治經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的全球化相比,高等教育的“天下”秩序更容易實(shí)踐[59]。高等教育“天下”的思想主張,是對(duì)每一個(gè)生命個(gè)體人性尊嚴(yán)和價(jià)值的展開(kāi),以實(shí)現(xiàn)人類的解放和自由。它的高明之處是在“類”的表征上強(qiáng)化“天下一體”格局的主體、知識(shí)和價(jià)值基礎(chǔ)。這一“天下”思維為處理和應(yīng)對(duì)當(dāng)前高等教育政治化、官僚化、機(jī)械化傾向,以及“沒(méi)有靈魂的專家”“沒(méi)有良心的享樂(lè)者”等問(wèn)題提供了中國(guó)高等教育的智慧。

三、“兼容并蓄”的中國(guó)學(xué)術(shù)文化精神

在派系學(xué)術(shù)的新舊、中西、有用無(wú)用之爭(zhēng)的基礎(chǔ)上,王國(guó)維提出不受偏見(jiàn)或功利影響的“學(xué)術(shù)三無(wú)(無(wú)新舊、無(wú)中西、無(wú)有用無(wú)用)”原則。他的這種學(xué)術(shù)兼容并蓄思想不僅明確了高等教育的原則,也是學(xué)者應(yīng)當(dāng)具備的學(xué)術(shù)境界。中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)向現(xiàn)代學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志在于承認(rèn)并厘清學(xué)術(shù)傳統(tǒng)之“本來(lái)”價(jià)值,在發(fā)展過(guò)程中借鑒西方“外來(lái)”之觀念與方法,在融合中開(kāi)創(chuàng)本土特色的現(xiàn)代學(xué)術(shù)體系。學(xué)術(shù)兼容并蓄原則代表了中學(xué)思想、中國(guó)文化傳統(tǒng)的開(kāi)放性,與傳統(tǒng)高等教育精神高度契合。

在闡釋傳統(tǒng)高等教育話語(yǔ)過(guò)程中,一方面需要提煉能融通中外的概念范疇,生成可被理解、可形成共識(shí)的內(nèi)涵,以適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展需求。在中華文明的演進(jìn)過(guò)程中,涌現(xiàn)出由中華民族自主創(chuàng)造和構(gòu)建的高等教育理念——它們不僅構(gòu)成中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的核心,還為實(shí)現(xiàn)融貫古今中西的中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系建設(shè)目標(biāo)奠定了基礎(chǔ)。另一方面,需要用創(chuàng)新思維和方法對(duì)這些傳統(tǒng)高等教育核心概念進(jìn)行深入解讀與詮釋,并在深化國(guó)際交流與合作的過(guò)程中不斷吸收外來(lái)智慧和力量,以促進(jìn)中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的構(gòu)建。

總之,中國(guó)高等教育話語(yǔ)體系的構(gòu)建意義是在中國(guó)傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上,以全面理性為基礎(chǔ),構(gòu)建不囿于民族國(guó)家的“天下體系”和文明實(shí)踐體系,引領(lǐng)教育者和受教育者踏上通向真正成熟個(gè)體的道路。一個(gè)不記得來(lái)路的民族,是沒(méi)有出路的民族。在世界格局歷經(jīng)百年未有之大變局之際,我們應(yīng)進(jìn)一步挖掘高等教育核心術(shù)語(yǔ)的中國(guó)根性,總結(jié)高等教育現(xiàn)代化的中國(guó)經(jīng)驗(yàn),厚植中國(guó)式高等教育現(xiàn)代化的理論根基,自覺(jué)踐行中國(guó)高等教育的世界責(zé)任。