劉張翼

教育改革的不斷深入對(duì)學(xué)生閱讀量的要求日益變高，學(xué)生不僅要讀通句子、讀懂課文，還要有豐厚的課外知識(shí)儲(chǔ)備，這一切都離不開(kāi)閱讀。課內(nèi)和課外是學(xué)生學(xué)習(xí)的兩大主陣地，如何幫助學(xué)生搭建整本書(shū)閱讀支架、統(tǒng)整課內(nèi)外閱讀，既是“雙減”背景下教師的職責(zé)所在，也是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022年版課標(biāo)”）的內(nèi)在要求“倡導(dǎo)少做題、多讀書(shū)、好讀書(shū)、讀好書(shū)、讀整本書(shū)，注重閱讀引導(dǎo)，培養(yǎng)讀書(shū)興趣，提高學(xué)生讀書(shū)品位”為學(xué)生養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣奠基。

一、閱讀教學(xué)現(xiàn)狀

隨著信息化時(shí)代的到來(lái)，學(xué)生課外接觸電子產(chǎn)品的機(jī)會(huì)增多，短視頻和一些社交媒體的出現(xiàn)讓學(xué)生沉溺于碎片化的閱讀狀態(tài)，不愿意靜下心來(lái)閱讀整本書(shū)，學(xué)生的課外閱讀難以保證，深度閱讀習(xí)慣難以養(yǎng)成，部分學(xué)生的閱讀內(nèi)容僅限于課本。課堂上，當(dāng)老師提出一些理解性問(wèn)題時(shí)，一些學(xué)生往往游離于問(wèn)題之外，敷衍了事地讀兩句課文中的文字，讀完沒(méi)有自己的想法。課后，當(dāng)學(xué)生做課內(nèi)外閱讀短文時(shí)，常常會(huì)來(lái)回讀題好幾遍可還是不明白題目的意思，難以下筆；當(dāng)開(kāi)展“整圖書(shū)漂流”活動(dòng)時(shí)，閱讀困難的學(xué)生拿到一本書(shū)，往往不愿意讀就急著歸還圖書(shū)，整本書(shū)閱讀任務(wù)對(duì)他們來(lái)說(shuō)就是無(wú)效的。

基于以上現(xiàn)象，筆者面向所在小學(xué)高年級(jí)學(xué)生發(fā)布了調(diào)查問(wèn)卷《2022年整本書(shū)閱讀現(xiàn)狀調(diào)查》。結(jié)果顯示，學(xué)生的整本書(shū)閱讀問(wèn)題日益凸顯：對(duì)閱讀不感興趣，覺(jué)得沒(méi)有時(shí)間讀書(shū)，進(jìn)入不了閱讀狀態(tài)，好多字不認(rèn)識(shí)，讀完沒(méi)有自己的想法，想看的書(shū)家里沒(méi)有，不知道什么書(shū)值得看，不確定自己能否讀完一本書(shū)等。

探究學(xué)生閱讀難現(xiàn)象背后的成因，筆者認(rèn)為大致可從學(xué)生、家庭、教師三點(diǎn)展開(kāi)。因個(gè)體差異、學(xué)習(xí)偏好、學(xué)習(xí)習(xí)慣等，學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)較為薄弱，對(duì)閱讀方法、閱讀策略等掌握得不夠扎實(shí)，直接影響閱讀效果；父母因工作繁忙，忽視對(duì)孩子閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，學(xué)生所在家庭往往閱讀氛圍不濃，間接導(dǎo)致學(xué)生閱讀能力的缺失；一些一線教師“重知輕識(shí)”，對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練要點(diǎn)放在課內(nèi)文本的解析上，對(duì)學(xué)生閱讀整本書(shū)不作要求，減少了學(xué)生閱讀所需的必要時(shí)間，試圖在課堂上呈現(xiàn)凝練的知識(shí)，以加快學(xué)生閱讀進(jìn)程。這種做法，學(xué)生如飲“無(wú)源之水”，長(zhǎng)此以往，不僅會(huì)降低閱讀的興趣和主觀能動(dòng)性，還對(duì)長(zhǎng)篇內(nèi)容的宏觀把握不足。

二、打通課內(nèi)外閱讀，進(jìn)行整本書(shū)閱讀的意義

“2022年版課標(biāo)”注重對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)，將“整本書(shū)閱讀”獨(dú)立出來(lái)，成為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一?！巴卣埂倍肿尣糠纸處熗鴧s步，認(rèn)為這是對(duì)學(xué)生高階能力的培養(yǎng)，可適當(dāng)降低要求。筆者以為，“降低要求”應(yīng)該是教師對(duì)學(xué)生閱讀基礎(chǔ)不過(guò)高期待、對(duì)學(xué)生理解能力不過(guò)分拔高，但是犧牲的絕對(duì)不是整本書(shū)閱讀篇目。

當(dāng)前，課堂教學(xué)使用的部編版小學(xué)語(yǔ)文教材多采用單篇短章課文或是群文閱讀，主旨鮮明，教學(xué)集中在字詞句段篇，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字積累與應(yīng)用、閱讀策略的習(xí)得，學(xué)生接觸到的主要是精致、單純的短篇作品。

與分散的、淺層的篇章閱讀不同，整本書(shū)閱讀對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、增加閱讀積累、提升語(yǔ)文素養(yǎng)大有裨益。在閱讀整本書(shū)的過(guò)程中，學(xué)生面對(duì)的文字量大了，可以根據(jù)自己的閱讀習(xí)慣調(diào)整閱讀速度、篩選閱讀策略，進(jìn)而培養(yǎng)閱讀能力，也就是元閱讀能力；在閱讀不同書(shū)籍時(shí)，學(xué)生可以感知不同作者的思維方式，生成自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，形成自己的人生哲學(xué)；在窺見(jiàn)作品中的世界時(shí)，學(xué)生可以探索作品意義的建構(gòu)，拓寬文化視野，提升思維品質(zhì)。因此，整本書(shū)閱讀是對(duì)語(yǔ)文課程中單篇閱讀、群文閱讀的必要補(bǔ)充與提升，是培養(yǎng)學(xué)生終身閱讀能力的必由之路，是全面提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的必然要求，也是學(xué)生必備的閱讀能力。

三、打通課內(nèi)外閱讀是增進(jìn)閱讀實(shí)效的應(yīng)然選擇

通過(guò)前面的分析，學(xué)生閱讀的兩大主陣地，即課內(nèi)、課外，指向的內(nèi)容基本固化。課內(nèi)閱讀，主要圍繞統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材展開(kāi)，教師主導(dǎo)，精心設(shè)計(jì)教學(xué)方案，旨在培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字積累意識(shí)與運(yùn)用能力，積累閱讀方法等；課外閱讀，主要圍繞整本書(shū)展開(kāi)，學(xué)生主導(dǎo)，學(xué)習(xí)過(guò)程模糊，閱讀目的不夠明晰，閱讀效果難以評(píng)估。由此可見(jiàn)，課內(nèi)閱讀和課外閱讀在閱讀內(nèi)容、閱讀方式、閱讀策略、訓(xùn)練要點(diǎn)等方面都不相同，兩者有著天然的區(qū)別。

統(tǒng)編版語(yǔ)文書(shū)創(chuàng)設(shè)了“快樂(lè)讀書(shū)吧”板塊，用以銜接課內(nèi)外閱讀，但實(shí)際授課時(shí)，教師往往安排一課時(shí)完成本板塊教學(xué)，一般只來(lái)得及推薦書(shū)目、簡(jiǎn)略導(dǎo)讀，整本書(shū)閱讀的任務(wù)多還是安排在課外，無(wú)形之中對(duì)學(xué)生課外閱讀能力提出了更高要求。閱讀能力中等或較好的學(xué)生基本能按照進(jìn)度完成閱讀任務(wù)，更多的是對(duì)閱讀方法和閱讀收獲的指導(dǎo)；對(duì)于學(xué)困生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)內(nèi)容超出了最近發(fā)展區(qū)，要投入大量時(shí)間品詞析句，課后又要自主閱讀大量文字，容易導(dǎo)致課文和整本書(shū)閱讀都掌握不好的情況，學(xué)生難以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移與運(yùn)用，而且在繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)下，可能會(huì)產(chǎn)生厭學(xué)情緒和不自信。

因此，整合課內(nèi)外閱讀，既是“雙減”政策下基于學(xué)生閱讀減負(fù)增效的必然要求，也能體現(xiàn)教學(xué)的層次性，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀整本書(shū)的主觀能動(dòng)性，提升教學(xué)的質(zhì)量和水平。

四、打通學(xué)生課內(nèi)外閱讀的有效策略

教師應(yīng)以學(xué)生閱讀情況為本位，從夯實(shí)閱讀基礎(chǔ)、顯化閱讀思維、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣、提升閱讀品味、豐厚閱讀體驗(yàn)五步入手，打通課內(nèi)外閱讀教學(xué)，即打破明確的課型隔閡、家校壁壘、思維陳式，真正把課內(nèi)篇章閱讀、群文閱讀和課外整本書(shū)閱讀一視同仁地看待，汲取兩種閱讀的優(yōu)點(diǎn)，激活學(xué)生心中“悅讀”的種子，一步步突破學(xué)生的閱讀難點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀整本書(shū)。

（一）依托課內(nèi)外閱讀結(jié)合點(diǎn)，夯實(shí)閱讀基礎(chǔ)

雖然統(tǒng)編版語(yǔ)文教材在每篇課文后設(shè)置相應(yīng)習(xí)題，情境化復(fù)習(xí)該課閱讀要點(diǎn)，部分單元的語(yǔ)文園地“交流平臺(tái)”板塊中也會(huì)羅列閱讀策略、提點(diǎn)閱讀方法，但是課內(nèi)外閱讀的時(shí)間差、內(nèi)容差、方法差是阻礙學(xué)生閱讀的重要因素。因此，教師要整合課內(nèi)外閱讀，針對(duì)性、系統(tǒng)性地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。

筆者認(rèn)為，針對(duì)一些涉及閱讀策略、閱讀方法的引子課文，教師應(yīng)緊扣學(xué)生閱讀能力的養(yǎng)成，圍繞如“閱讀方法的選擇”“遇到生字怎么讀下去”等主問(wèn)題展開(kāi)，精簡(jiǎn)教學(xué)環(huán)節(jié)，課文教學(xué)時(shí)間可適當(dāng)壓縮，預(yù)留十分鐘左右的時(shí)間，通過(guò)推介、導(dǎo)讀同體裁、同作者或同背景的整本書(shū)目拓寬閱讀廣度。同時(shí)，聚焦整本書(shū)中的一個(gè)亮點(diǎn)，通過(guò)設(shè)置懸念、凸顯矛盾等方式激起學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生趁熱打鐵，借助習(xí)得的閱讀策略、閱讀方法展開(kāi)個(gè)性化閱讀，最后分享交流自己的閱讀收獲。在這樣由扶到放的教學(xué)中，學(xué)困生也能一點(diǎn)點(diǎn)夯實(shí)閱讀基本功，重拾閱讀信心，使閱讀整本書(shū)成為可能，鞏固課內(nèi)所學(xué)，一舉多得。

（二）借助“三卡一筆記”翻轉(zhuǎn)課堂，培養(yǎng)閱讀思維

打破課型隔閡，將整本書(shū)導(dǎo)讀課與語(yǔ)文課融合，大大節(jié)約了閱讀課引讀課外書(shū)所需的時(shí)間，因此，閱讀課可以作為整本書(shū)閱讀推進(jìn)課或是分享課展開(kāi)，凸顯學(xué)生的主體地位，即“學(xué)生不知道什么，我們就教什么”。

筆者所在的學(xué)校創(chuàng)造性地使用了“三卡一筆記”，即提問(wèn)卡、問(wèn)題研究卡、錯(cuò)題卡和學(xué)思筆記，輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，留下過(guò)程性痕跡。筆者認(rèn)為，閱讀課前不妨嘗試翻轉(zhuǎn)課堂的理念，使學(xué)生在自主閱讀整本書(shū)時(shí)選擇“三卡一筆記”中的某一個(gè)或某幾個(gè)學(xué)習(xí)工具，抑或是使用思維導(dǎo)圖、畫(huà)魚(yú)骨圖、做摘抄等方式，記錄自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，顯化自己的閱讀思維，對(duì)閱讀內(nèi)容和主旨立意等進(jìn)行梳理提煉，不斷摸索，進(jìn)而培養(yǎng)閱讀能力。

在閱讀課上，教師鼓勵(lì)學(xué)生分享閱讀收獲，圍繞重點(diǎn)問(wèn)題展開(kāi)小組合作探究式學(xué)習(xí)或是向老師提問(wèn)，在生生之間、師生之間的觀點(diǎn)碰撞、交流碰撞中解決閱讀難點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使閱讀走向深處，從而提高閱讀實(shí)效。比如，在閱讀《三國(guó)演義》這本書(shū)時(shí)，有的學(xué)生用畫(huà)思維導(dǎo)圖的方式，分析了人物關(guān)系，厘清了脈絡(luò)；有的學(xué)生用摘錄的方式，記錄下最能體現(xiàn)出曹操性格、形象的語(yǔ)句，反復(fù)含詠，加深了文字積累；有的學(xué)生借助問(wèn)題研究卡，提出“劉備、諸葛亮、曹操、孫權(quán)在用人方面有什么不同？”這個(gè)問(wèn)題體現(xiàn)了學(xué)生們的“真讀、真學(xué)、真思考”，閱讀課上師生可一起揣摩、探究。

（三）優(yōu)化作業(yè)構(gòu)成，減負(fù)增效，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣

學(xué)生閱讀整本書(shū)的另一個(gè)難點(diǎn)是覺(jué)得沒(méi)有時(shí)間讀課外書(shū)?；凇半p減”政策和2022年版課標(biāo)要求：“倡導(dǎo)少做題、多讀書(shū)、好讀書(shū)、讀好書(shū)、讀整本書(shū)?！苯處熆梢詢?yōu)化學(xué)生的作業(yè)構(gòu)成，減量不減質(zhì)。比如，一些艱深難讀的閱讀題可先保留不做，替換成閱讀整本書(shū)。

在閱讀整本書(shū)時(shí)，教師要充分發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，既是“燈”，也是“點(diǎn)燈人”，每天午自習(xí)和晚托時(shí)固定一段時(shí)間，跟學(xué)生一起閱讀書(shū)籍，營(yíng)造寧?kù)o寬松的閱讀氛圍，讓學(xué)生潛移默化地感受到閱讀的魅力，使其在每天的閱讀中培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，為終生學(xué)習(xí)奠基。學(xué)生也能在師生共讀的過(guò)程中豐富閱讀體驗(yàn)，放松身心，真正能愛(ài)上閱讀。

（四）巧借平臺(tái)資源，拓寬視野，提升閱讀品位

部分家庭因?yàn)榻?jīng)濟(jì)條件或文化水平等原因，家里可供學(xué)生閱讀的書(shū)籍不是很多，除了教材外，備有的課外書(shū)一般是各科練習(xí)冊(cè)等教輔用書(shū)，僅有的幾本課外書(shū)多是漫畫(huà)類(lèi)，學(xué)生閱讀視野受限，無(wú)法“觀天地”，便難以洞悉天地之美；部分家庭重視學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成，藏書(shū)較多，學(xué)生閱讀量大，但也會(huì)面臨“供不應(yīng)求”，學(xué)生“無(wú)書(shū)”可讀的情況。

如何能便捷高效地讓不同閱讀情況的學(xué)生都能接觸到大量?jī)?yōu)質(zhì)圖書(shū)呢？筆者認(rèn)為，除了創(chuàng)設(shè)班級(jí)圖書(shū)角、向校圖書(shū)館借閱書(shū)籍外，教師還可以巧借信息化平臺(tái)資源，把優(yōu)質(zhì)資源共享給學(xué)生，打破資源阻隔，讓學(xué)生閱讀“有米可炊”。比如，筆者所在的蘇州市面向全體師生開(kāi)設(shè)了“易加教育平臺(tái)”，里面有大量線上書(shū)籍資源，圖文并茂、內(nèi)容完整，涉及繪本、小說(shuō)、散文、詩(shī)歌等各個(gè)體例，學(xué)生足不出戶就可以便捷地?fù)碛幸粋€(gè)“線上圖書(shū)館”，豐富了閱讀素材。此外，“易加教育平臺(tái)”上還有老師們錄制的優(yōu)秀市、區(qū)級(jí)閱讀課微課視頻，學(xué)生可進(jìn)行線上學(xué)習(xí)，鞏固閱讀基本功。

（五）創(chuàng)設(shè)多樣活動(dòng)，激發(fā)興趣，增加閱讀體驗(yàn)

2022年版課標(biāo)對(duì)作為拓展型任務(wù)群之一的“整本書(shū)閱讀”任務(wù)群的定位：“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問(wèn)題，積累整本書(shū)閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)識(shí)能力，豐富精神世界。”在學(xué)生展開(kāi)課外閱讀中，教師要積極創(chuàng)設(shè)多種機(jī)會(huì)，讓學(xué)生趁熱打鐵增加閱讀收獲。除圖書(shū)導(dǎo)讀課、推進(jìn)課和分享課外，為調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，教師可以利用晨會(huì)課、班會(huì)課、閱讀節(jié)或是跨學(xué)科等方式展現(xiàn)學(xué)生整本書(shū)閱讀成果。

如，整本書(shū)閱讀與美術(shù)課打通，鼓勵(lì)學(xué)生摘錄自己最喜歡的一句話，制作書(shū)簽，提升品質(zhì)引領(lǐng)；整本書(shū)閱讀與科學(xué)課打通，在探討“風(fēng)是怎么形成的”這一話題時(shí)，讓閱讀過(guò)《十萬(wàn)個(gè)為什么》的學(xué)生給大家?guī)?lái)“風(fēng)的成因”科學(xué)小講座；在校閱讀節(jié)上，學(xué)生可以通過(guò)設(shè)計(jì)手抄報(bào)、講故事比賽、唱古詩(shī)、表演與所讀書(shū)籍有關(guān)的情景劇等，交流分享自己的閱讀成果，讓分享更有深度。

五、結(jié)語(yǔ)

教師要重視學(xué)生的整本書(shū)閱讀情況，打通課內(nèi)外閱讀，提高學(xué)生的閱讀實(shí)效；依托課內(nèi)外閱讀結(jié)合點(diǎn)，夯實(shí)閱讀基礎(chǔ)；借助“三卡一筆記”翻轉(zhuǎn)課堂，培養(yǎng)閱讀思維；優(yōu)化作業(yè)構(gòu)成，減負(fù)增效，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣；巧借平臺(tái)資源，拓寬視野，提升閱讀品位；創(chuàng)設(shè)多樣活動(dòng)，激發(fā)興趣，增加閱讀體驗(yàn)。在教師“五位一體”的關(guān)照下，相信學(xué)生能切實(shí)提高閱讀能力，為終身閱讀奠基。