嚴宏亮|江蘇省常州市教育科學研究院

范導(dǎo)式教學是常州市教育科學研究院朱志平博士帶領(lǐng)其團隊在學習、總結(jié)前人提出理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學實踐建構(gòu)出的一種教學主張。范導(dǎo)式教學通過對“范”與“導(dǎo)”的探索，將真實性情境、發(fā)展性任務(wù)、多元化意義協(xié)商和創(chuàng)造性應(yīng)用作為基本要素構(gòu)建課堂教學核心環(huán)節(jié)［1］。范導(dǎo)式教學的開展并非依靠教師個體就能順利完成，而是需要教師結(jié)合自身的教學反思、同伴的相互幫助、專家的引領(lǐng)示范等因素共同實現(xiàn)。

觀課議課是成都大學陳大偉教授提出的校本研修概念，它強調(diào)平等、開放，旨在建立交流、研討、合作及“以學論教”的教研文化，以更有效地研究和改進課堂教學，促進教師專業(yè)發(fā)展［2］。與傳統(tǒng)意義上的聽課評課不同，觀課議課注重課堂參與者——授課者和觀課者，共同收集、提供、交流教學信息，并在此基礎(chǔ)上圍繞共同關(guān)心的問題或預(yù)先設(shè)定的觀察視角進行對話交流。

范導(dǎo)式教學視域下的觀課議課注重從真實性情境、發(fā)展性任務(wù)、多元化意義協(xié)商和創(chuàng)造性應(yīng)用等課堂教學的基本要素出發(fā)，選擇觀課的視角，并在議課中分析教學活動過程中的各種聯(lián)系。

一、真實性情境維度的觀課議課

（一）觀課：選擇視角

情境，是以問題或任務(wù)為中心構(gòu)成的活動場域。情境必須是真實的，必須讓學生有“我在現(xiàn)場”的真實感，并成為學生學習和運用學科知識、完成學科任務(wù)、展現(xiàn)學科核心素養(yǎng)發(fā)展水平的平臺。在日常教學中，一些教師為了自身教學的需要，往往展示一些不真實的情境：情境不全面，斷章取義；情境過于陳舊，不能如實反映現(xiàn)代生活；情境不鮮活，大而空，離學生的生活比較遠……

不真實的情境遠離社會現(xiàn)實生活和學生生活實際，以此展開教學就會導(dǎo)致教學過程缺乏生機和活力，難以落實學科核心素養(yǎng)培育的要求。這樣的課堂教學要么是滑向傳統(tǒng)的以教師講授為主的知識導(dǎo)向教學，要么是師生合作的“貌合神離”的表演。范導(dǎo)式教學倡導(dǎo)的真實性情境有如下標準：第一，情境要貼近社會生活，最好是來源于學生的現(xiàn)實生活，這樣才能有效激發(fā)起學生的學習和探究興趣；第二，情境要與學科知識相契合，要能為學生“運用學科知識解決真實性問題”搭建有效平臺；第三，情境要與任務(wù)相契合，學生在完成任務(wù)時要從情境中獲取有效信息、自主建構(gòu)知識；第四，情境創(chuàng)設(shè)要能形成正確的價值引領(lǐng)，要幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀［3］。

基于以上標準，對課堂教學中教師創(chuàng)設(shè)的情境，我們可以選擇如下觀課視角：

（1）情境是否來自學生所熟悉的生活或者是否為社會熱點問題？

（2）情境是否易于理解？

（3）情境是否完整？

（4）情境能否與學生已有的知識發(fā)生有意義的聯(lián)系？

（5）情境是否有利于引出新的學科知識、引發(fā)思考、激發(fā)思維的碰撞？

（6）情境是否有利于體現(xiàn)學科本質(zhì)，培育學生的學科核心素養(yǎng)？

（7）情境是否能夠激發(fā)學生的興趣和好奇心？

（8）情境是否有利于激發(fā)學生的情感共鳴？

其中，（1）（2）（3）是指向情境本身的觀課視角，（4）（5）（6）是指向?qū)W科的觀課視角，（7）（8）是指向?qū)W生的觀課視角。

（二）議課：分析學科知識與生活實際的聯(lián)系

情境是否真實、有沒有意義和價值，須看它能不能有效激發(fā)起學生的學習和探究興趣，能不能有效地把學科知識與生活實際聯(lián)系起來，能不能促使學生運用已經(jīng)掌握的知識主動去探究未掌握的知識、解決生活實際問題。情境創(chuàng)設(shè)不是目的，如果說教師創(chuàng)設(shè)的情境很精彩，學生的課堂參與度也很高，但是與生活實際沒有聯(lián)系或者聯(lián)系不大，那這樣的情境創(chuàng)設(shè)是沒有價值的，也是不真實的。范導(dǎo)式教學視域下的議課應(yīng)注重分析學科知識與生活實際的聯(lián)系。

二、發(fā)展性任務(wù)維度的觀課議課

（一）觀課：選擇視角

范導(dǎo)式教學主張在教師的示范和引導(dǎo)下充分激發(fā)學生自主學習、合作學習的主體性。教師如何去示范和引導(dǎo)？一個很重要的手段和路徑就是設(shè)計一些具有梯度性、發(fā)展性同時又有內(nèi)在邏輯統(tǒng)一性的任務(wù)，也就是發(fā)展性任務(wù)。對于發(fā)展性任務(wù)，我們可以從“任務(wù)”和“發(fā)展性”兩個維度來理解把握。從形式看，任務(wù)可以是問題，也可以是查一查、畫一畫、上臺展示、設(shè)計制作、角色模擬等；從實施對象看，任務(wù)可以面向全班學生，也可以面向?qū)W生學習小組，還可以面向?qū)W生個體。所謂“發(fā)展性”，就是任務(wù)的設(shè)置要著眼于學生的發(fā)展，必須遵循學生的學習規(guī)律和成長規(guī)律，從直觀到抽象、從單一到綜合，由易到難、循序漸進。在“發(fā)展性”問題上，我們要反對“太易”“太難”兩個極端。

基于這樣的認識，對課堂教學中教師所創(chuàng)設(shè)的發(fā)展性任務(wù)，我們可以選擇如下觀課視角：

（1）表述是否清晰，指向是否明確？

（2）是否有利于實現(xiàn)教學目標？

（3）層次是否具有梯度性？是否符合學生的認知規(guī)律？

（4）是否具有前后邏輯性與內(nèi)在統(tǒng)一性？

（5）是否具有思辨性？

（6）是否具有探究性？

（二）議課：分析教師的“教”與學生的“學”的聯(lián)系

有了真實性的情境，但沒有設(shè)計巧妙的任務(wù)，教學就沒有抓手，教師的“教”就無法引領(lǐng)學生的“學”。所以在議課環(huán)節(jié)中，如何判斷教師設(shè)計的任務(wù)是不是發(fā)展性任務(wù)，就要看教師的“教”與學生的“學”之間有沒有聯(lián)系，或者說聯(lián)系大不大。

三、多元化意義協(xié)商維度的觀課議課

（一）觀課：選擇視角

多元化意義協(xié)商，是指教師組織和指導(dǎo)學生圍繞學習任務(wù)，開展生活觀察、問題探究、策劃設(shè)計、角色扮演等多種形式的活動，并在活動中習得知識與方法、提高認識與能力。多元化意義協(xié)商具有如下特征：協(xié)商是有意義的——探究的是真任務(wù)而不是假任務(wù)，即任務(wù)是會在現(xiàn)實情境中真實發(fā)生的，而不是為了解決教學問題而杜撰出來的；協(xié)商是有實效的——是真討論而不是流于形式的假討論，即討論有利于促進教學問題解決，有利于把生活經(jīng)驗與學科知識相結(jié)合；協(xié)商是有價值引領(lǐng)的，即要讓學生在探究與討論中提升能力、形成學科核心素養(yǎng)。

基于以上特征，對課堂教學中的多元化意義協(xié)商，我們可以選擇如下觀課視角：

（1）是否采取了教師講授、自主探究、合作交流、動手操作、展示匯報、角色扮演等靈活多樣的教學策略？

（2）教學策略是否有意義？

（二）議課：分析學生學習過程與學習結(jié)果的聯(lián)系

范導(dǎo)式教學反對在反復(fù)講解與操練中讓學生獲取知識，而是主張引導(dǎo)學生在自主思考與合作探究中習得知識，并在此過程中提高自身分析、質(zhì)疑、合作等多方面的能力。在議課環(huán)節(jié)中，授課者和觀課者的分析、交流要著重在以下方面：學生的協(xié)商是不是多元、是不是有意義的？經(jīng)過這樣協(xié)商，學生有沒有解決問題、有沒有掌握知識、有沒有提升能力？協(xié)商的過程與結(jié)果之間有沒有關(guān)聯(lián)或關(guān)聯(lián)度有多大？如果協(xié)商是流于形式的假協(xié)商，不利于促進問題的解決，那么它就不是多元化意義協(xié)商。

四、創(chuàng)造性應(yīng)用維度的觀課議課

（一）觀課：選擇視角

創(chuàng)造性應(yīng)用，是指經(jīng)過學習后，學生在其他類似的情境中，或是在已經(jīng)遇到及以后有可能遇到類似問題的真實生活中，能夠自主、恰當?shù)剡\用所學知識與方法去認識和分析問題，并在此基礎(chǔ)上正確地去解決問題［4］。這一過程是將抽象的知識具體化的過程，也是舉一反三的過程，即學生把學習領(lǐng)會的抽象知識推廣到同類的具體情境中，以解決同類問題，完成同類任務(wù)。我們要根據(jù)學科特點，聯(lián)系現(xiàn)實生活，設(shè)置一些能促使學生創(chuàng)造性應(yīng)用的學習任務(wù)，引導(dǎo)學生進一步理解知識、學會靈活應(yīng)用知識，進一步提高自己的學科能力、核心素養(yǎng)。

基于這樣的認識，對課堂教學中的創(chuàng)造性應(yīng)用，我們可以選擇如下觀課視角：

（1）創(chuàng)造性應(yīng)用的表現(xiàn)形式是否多樣？

（2）是否引發(fā)了高階思維？

（3）是否促進學生多角度思考問題？

（4）是否提升學生學以致用的能力？

（二）議課：分析學生知識掌握與能力提升的聯(lián)系

學生有沒有真正掌握知識？能力有沒有得到提升？學科核心素養(yǎng)有沒有得到培育？在議課環(huán)節(jié)中，授課者和觀課者要著重交流這些問題，并分析學生知識掌握與能力提升的聯(lián)系。在實踐中，它們都可以通過創(chuàng)造性應(yīng)用得到檢測。一般來說，檢測的方法有二：一是在課堂教學結(jié)束之后，教師組織學生開展一個創(chuàng)造性應(yīng)用探究活動，當堂完成，當堂交流；二是教師布置一個課外創(chuàng)造性應(yīng)用學習任務(wù)或?qū)嵺`性作業(yè)，由學生在課后去自主完成，并在課堂進行展示交流、總結(jié)評價。議課須關(guān)注檢測的結(jié)果，如果學生能很好地完成這些創(chuàng)造性應(yīng)用探究活動、學習任務(wù)或?qū)嵺`性作業(yè)，則可以認為他們掌握了知識并提升了能力。

范導(dǎo)式教學視域下的觀課議課，是一種基于學科核心素養(yǎng)又導(dǎo)向?qū)W科核心素養(yǎng)的學科研修活動。它既有助于提高教師的課程理解能力與教學建構(gòu)能力，又對教師的研究意識與專業(yè)水平提出了更高的要求。范導(dǎo)式教學視域下的觀課議課，也是一種以平等交流為基礎(chǔ)以發(fā)現(xiàn)更多教學可能性的學科研修活動。觀課者和授課者以平等身份參與其中，展開平等對話和民主溝通，共同研究問題，共同解決問題，達到共同成長進步的目的。