淦鳳姣

摘 要 在學生學習增值評價理念的影響下，學生作文自能評改從重視“唯一美”到重視“差異美”，尊重學生間個體差異性；從注重“優(yōu)良等級”到重視“素養(yǎng)品質”，關注學生個體的縱向進步；從重“結果論”到重“過程論”，關注學生的成長過程。

關鍵詞 增值評價? 作文自能評改? 差異美? 素養(yǎng)品質? 過程論

2020年，中共中央、國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出探索增值評價[1]。2022年，教育部印發(fā)的《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在評價建議中明確指出：“應重視增值評價，關注學生個體的進步幅度，避免過度評價、無序評價對日常學習造成干擾，避免用評價結果的簡單比較衡量學生的學業(yè)表現(xiàn)?！盵2]增值評價是目前前沿的教育評價方式，我們應努力有效落實增值評價。

一、學生學習增值評價含義及特點

增值一詞出自經(jīng)濟學，指產(chǎn)出與投入的差價，后被用于教育領域。增值評價這一概念源于《科爾曼報告》。1966年，《科爾曼報告》在對學校效能評價公平性的討論里提出了增值評價，推動了學校質量評價變革，引發(fā)了世界范圍內對增值評價的研究興趣[3]。起初增值評價是對不同層次學校效能的評價，后用于對教師的評價，再后來擴展到對學生的評價，即關注學生個體某一個時間段內的成長進步增量。與傳統(tǒng)評價方式相比，它弱化了群體間的橫向比較，更重視個體成長過程中的縱向對比，關注學生個體內在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，有助于改進、激勵學生學習。因而，學生學習增值評價能夠發(fā)揮其評價、改進、激勵功能。

傳統(tǒng)終結性的評價往往只是根據(jù)經(jīng)驗與分析評價方式，通過一定的學習結果來評判學生的學習能力，重視結果及學生的外顯行為，忽視了學生思維、審美與情感等方面的成長過程。而學生學習增值評價關注學生學習過程中的進步成長，聚焦于學習活動過程中的表現(xiàn)，關注學生素養(yǎng)能力的發(fā)展過程，關注學生內隱性的心理導向，有利于學生學科素養(yǎng)的培養(yǎng)。其次，學生學習增值評價尊重個體差異，引導學生追求更高層次的目標。學生學習增值評價致力于讓學生個體在“最近發(fā)展區(qū)”得到不同的發(fā)展。此外，學生學習增值評價關注學生個體自身的縱向比較，摒棄了學生間橫向功利性的比較，淡化了唯成績的等級傾向，還連接學生學習的起點，著眼于學生自身縱向全方面的成長進步?？傊?，學生學習增值評價具有三個特點：關注學生素養(yǎng)能力的發(fā)展過程；尊重學生個體差異；關注個體縱向的進步，激勵引導學生追求更高目標。

二、作文自能評改的含義及優(yōu)點

作文自能評改取自葉圣陶先生的名言“自能作文，不待老師改”。它強調以學生為中心，教師基于對學生實際學習情況、認知心理等方面的了解，指導學生習作后進行“自能修改—生生互改—互評—自能再改—師生共賞”的多次自能修評，從而構建一個平等、合作、開放、自主、追求更優(yōu)質量的習作評改課。

在評改課中，教師創(chuàng)設任務情境，學生組內交換習作評改，通過理解、欣賞、分析、思考、表達交流等語文實踐活動，促進生生、生本、師生等多維度的思維交融與碰撞，進而提高學生的思維能力，促進學生口頭與書面表達水平的提高。在互評互改、共鑒共賞的平等交流中，學生感知著彼此習作中的優(yōu)點，體驗被欣賞、被認同的滿足感，豐富自身審美經(jīng)驗，激起開展作文二次修改的欲望?；趯W生學習增值評價的作文自能評改，切實以學生為主體，尊重每個個體間的差異性，關注學生語文素養(yǎng)能力的生成過程，還有助于提升學生語文核心素養(yǎng)能力，使學生熱愛作文、熱愛作文的評改、熱愛語文、熱愛學習。

三、初中語文作文評改的現(xiàn)狀

初中語文課堂中的作文評改課仍有不少要改進的問題，主要體現(xiàn)于如下三方面。

第一，評改主體“唯一”。目前，學生作文的評改基本是由語文教師一人承擔。這種“唯一化”的評改貫穿于整個作文過程，看似是教師敬業(yè)，實則易使評改結果過于單向、片面化。例如，一些寫作思維較為獨特的初中生，其作文若由教師一人評改，評價結果主觀性強，教師難免會不理解其寫作內容，從而難以提供有效的評價反饋，致使學生畏懼寫作。

第二，評改耗時長，難以關注每個學生的進步。作文評改在所有書面作業(yè)中，其“工程量”是最大的。它耗時長，大部分教師評改作文至少要花一周的時間，因此沒有時間去欣賞每篇作文中出彩的地方。此外，教師往往對于寫得不好的文章，只是粗糙地寫個等級加寥寥評語。這導致作文評改無意義、無功效，而這類學生也會喪失寫作的熱情和興趣，覺得好作文只屬于個別學生。

第三，評改“唯結果”。目前，大部分教師的作文評改只側重于學生的習作結果，而忽視了學生的寫作起點。學生難以明確自己寫作中的閃光點與不足處，也難以從中獲得寫作的進步與思維、審美的提升。

四、作文自能評改課實踐

古今中外好的文章大多是改出來的，如《醉翁亭記》精簡明快的開頭是在作者歐陽修反復修改下才有的；托爾斯泰修改了《安娜·卡列寧娜》的開頭部分20余次；海明威寫作《老人與海》前后也改了200余次?？梢姡瑢W生寫作后的修改課是提高寫作能力、語文核心素養(yǎng)能力的有效途徑。

基于學生學習增值評價的作文自能評改教學，倡導以“共賞”為前提，以“評改”為主線，以“提高”為指向目標。學生在“自主修改—互評互改—評改交流—二次修改—改后共賞”的語文實踐活動中，逐步領悟寫作的相應技巧，進而提高寫作能力和語文素養(yǎng)。新課標提到，學生寫作后要“能與他人交流寫作心得，互相評改作文，以分享感受，溝通見解”[4]。這樣的作文自能評改課能真正面向每個學生，尊重每個學生，做到了讓每個學生參與評改作文，關注了每個學生在評改作文中拔節(jié)成長的過程，關注了每個學生學習的起點及其縱向的進步。

1.從重視“唯一美”到重視“差異美”，尊重學生間個體差異性

在傳統(tǒng)的作文評改模式中，教師以個人的審美眼光去挑選“唯一美”的佳作，使部分學生失去學習積極性和寫作欲望。要知道學生才是學習的主人，他們都有獨特的個性。學生的習作有寫好的、差的，但作文自能評改課上沒有誰優(yōu)秀誰差之說，人人都是評改的主角。教師要尊重每位學生的個性和寫作水平的差異性，并在此基礎上化差異為有力的評改資源。

作文自能評改課可以小組形式展開，每組五人，按照組內異質、組間同質的原則進行均衡分組。首先，教師應將班上所有學生的作文進行整體閱讀，梳理和匯總學生的優(yōu)秀范文、優(yōu)秀句段，提煉學生在初稿中出現(xiàn)的問題并制作成表格。然后，教師根據(jù)出現(xiàn)的問題為學生提供修改方向：是否有錯別字或使用不當?shù)臉它c符號？用詞是否準確？句子是否通順？是否能將長句變?yōu)槎叹?？詞句是否有啰嗦重復？細節(jié)描寫是否細膩生動？是否可以增添一些詞句使表達更完整、內容更豐富……最后，學生根據(jù)教師提供的評改建議先自改文章，之后組內成員進行互評互改。由此，學生的初稿便成了評改課上寶貴的資源。通過小組成員的互評互改，學生解放、交換了思想，達到了互相學習、優(yōu)勢互補的目的。組內或組外學生的不同見解與建議，可以讓彼此的思維碰撞出深度思考的火花。而寫作基礎較差的學生可以在其他同學的寫作和建議中，對寫作產(chǎn)生更多的了解與認識。漸漸地，他們也能發(fā)表評改建議與意見，從而感受到寫作的樂趣?？偠灾〗M成員互評互改不僅可以讓學生拓寬思維視野，提升思維品質，還可以使學生學會重新審視、修改自己的文章，進而追求更高的寫作質量，最終促進核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.從注重“優(yōu)良等級”到重視“素養(yǎng)品質”，關注個體的縱向進步

作文自能評改尊重每個學生，關注每個學生的學習起點，注重個體的縱向進步，以欣賞品味的姿態(tài)激起學生以評為樂、樂于習作的語文學習興趣。小組成員在評改彼此的文章時，要以欣賞的眼光發(fā)現(xiàn)對方文章中的亮點，并標記出來，寫上真誠的評語。如果文章中有用詞不當、句子表達不清、句子冗長等問題，學生評改時應給出修改的建議。另外，在互評互改的過程中，學生也能習得他人的寫作優(yōu)點與經(jīng)驗。蕭伯納曾說，當人與人的思想彼此交換時，每個人就有了兩種思想，甚至多種思想。學生在原稿或初改的基礎上進一步評改、完善文章，其實是一種思想上的共欣賞、共交換，這不僅可以提高寫作水平，還能提升審美能力。

作文自能評改讓學生的進步顯而易見。學生在修改、評改、再改的基礎上，漸漸對寫作有了更加明晰的認識和不斷的進步。這樣的進步體現(xiàn)在學生對作文進行二次修改后，能用表格對修改前后的內容進行匯總，并將結果附于該篇習作上。從初一開始，筆者一直要求學生這樣做，直到初三。三年下來，評改課后每次表格匯總上的記錄，就是寫作進步的標記。在這個過程中，他們收獲了自信，體會進步帶來的超越感及更高的學習追求，最終提升核心素養(yǎng)能力。

3.從重“結果”到重“過程”，關注進步成長過程

作文自能評改從教師“單一專制”的作文評改，走向以生為主的“多元”評改。學生間的評改不以優(yōu)良等級的評價結果為重，而是關注評改時學生通過合作、交流討論獲得進步的過程。例如，七年級下冊第一單元寫作“寫出人物的精神”，提出要抓住典型細節(jié)表現(xiàn)人物的精神風貌。如何讓學生對“典型細節(jié)”“人物的精神風貌”有較真切的理解呢？在評改課上，有一個小組就組內一位學生習作的細節(jié)描寫提出了各自的看法。于是，在評改后的共賞環(huán)節(jié)里，筆者便將此分享出來，并與大家一起討論交流。習作題目是《撐在你上方的那把傘》，文章寫的是關于助人為樂的故事，其中有個句子是“我看著她，帶著兇巴巴的語氣道”，組內成員對該句子的評語是“‘兇巴巴這一細節(jié)不適合，建議換成‘柔和，‘柔和一詞也更符合人物助人溫和的特點”。但在交流討論中，作者及組內個別成員覺得沒有改的必要，因為前文已經(jīng)說了“天氣灰蒙蒙的，連帶著我的心情也變差了很多”，這與前文相呼應，也是作者生活中真實的反應。而其他學生卻一致認為，刻畫人物的細節(jié)本就是為了凸顯人物的精神風貌，主人公雖然心情不好，但總是善良美好的，“兇巴巴”這一細節(jié)描述與讀者心中的形象不契合，所以改成“柔和”更好。從這個事例可以發(fā)現(xiàn)，學生更注重在評改過程中的學習與成長，學會思考、推敲、探討，對等級評價的關注反而減少了。

自能作文評改，化單一化的評改為多元評改，既有生生間的互評互改，也有生本間的再度評改；既有口耳間的交流評價，又有筆尖的文字評改，讓學生成為了課堂上的主人，讓他們的思想更加活躍，審美更加高雅，語言表達能力也有所提高，真正實現(xiàn)了學生內在語文核心素養(yǎng)的增值，這是基于學生學習增值評價帶來的實踐價值與意義。

參考文獻

[1]中共中央辦公廳、國務院辦公廳.深化新時代教育評價改革總體方案[EB/OL]，[2020-10-13].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

[2][4]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學出版社，2022：15.

[3]辛 濤、張文靜、李雪燕.增值性評價的回顧與前瞻[J]，中國教育學刊，2009（4）：40-43.