陳雅馨　張志華　方愷

摘 要 科學(xué)探究能力是體現(xiàn)科學(xué)素養(yǎng)水平的重要指標(biāo)，科學(xué)探究能力的培養(yǎng)已成為當(dāng)前國際科學(xué)教育改革的核心理念。物理課程標(biāo)準(zhǔn)對科學(xué)探究及大學(xué)物理實驗?zāi)芰ψ鞒隽嗣鞔_的要求。但是，目前在“設(shè)計性物理實驗”中表現(xiàn)出的科學(xué)探究能力的評價體系并不完整。為此，本研究構(gòu)建了基于虛擬設(shè)計性物理實驗的科學(xué)探究能力評價量表及結(jié)構(gòu)方程模型，該模型在有效性和合理性等方面均達到標(biāo)準(zhǔn)。同時本研究根據(jù)模型擬合結(jié)果對科學(xué)探究能力各維度設(shè)置了相應(yīng)權(quán)重?；诖四Ｐ瓦M行實證研究，結(jié)果表明，不同性別的學(xué)生在科學(xué)探究能力方面存在顯著差異，而不同年級的學(xué)生則沒有顯著差異。此外，學(xué)生已有的知識水平對科學(xué)探究能力下“分析與論證”維度起到了較為顯著的調(diào)節(jié)作用。

關(guān)鍵詞 科學(xué)探究能力評價;虛擬設(shè)計性物理實驗;結(jié)構(gòu)方程模型;調(diào)節(jié)效應(yīng)

隨著21世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，科學(xué)素養(yǎng)已經(jīng)成為人才必備的核心素養(yǎng)之一?？茖W(xué)探究能力的高低是科學(xué)素養(yǎng)水平的直接體現(xiàn)，許多國家和教育組織已將科學(xué)探究能力納入他們的課程和評估之中，現(xiàn)今的科學(xué)教育已經(jīng)從單純關(guān)注事實和概念記憶轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅嘏囵B(yǎng)學(xué)生的高階思維技能。在實驗教學(xué)過程中，科學(xué)素養(yǎng)能在實驗的每一個步驟中得到很好的培養(yǎng)和提升[1]，作為一門大學(xué)理工科專業(yè)的公共基礎(chǔ)課程，物理實驗課程教學(xué)重視學(xué)生科學(xué)探究能力培養(yǎng)，“設(shè)計性物理實驗”是物理課程中重要的內(nèi)容。

設(shè)計性物理實驗銜接了基礎(chǔ)教學(xué)實驗與高階科學(xué)研究實驗，其教學(xué)以學(xué)生為主體，由學(xué)生自己動手設(shè)計，在實驗過程中，思考和認識實驗現(xiàn)象和實驗結(jié)果所反映的物理本質(zhì)，從而形成物理概念，揭示物理規(guī)律。相較于教學(xué)內(nèi)容較為固定的基礎(chǔ)實驗，設(shè)計性物理實驗的教學(xué)目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究能力、開放性思維和創(chuàng)新意識[2-3]。課程標(biāo)準(zhǔn)對科學(xué)探究及大學(xué)物理實驗?zāi)芰ψ鞒隽嗣鞔_的要求，其中在“設(shè)計性物理實驗”中表現(xiàn)出的科學(xué)探究能力的評價體系需要進一步明確和研究。因此，建立一個基于設(shè)計性物理實驗的科學(xué)探究評價模型是當(dāng)前大學(xué)物理教育研究中的一個重要課題。

本 研究利用結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建了基于虛擬設(shè)計性物理實驗的科學(xué)探究評價體系，模型在有效性、合理性等方面均達到標(biāo)準(zhǔn)。同時，本研究利用此模型進行了實證研究，探索當(dāng)代大學(xué)生科學(xué)探究能力現(xiàn)狀，并通過實驗結(jié)論得出改進科學(xué)探究教學(xué)和評價的建議以及對該評價模型的優(yōu)化方向。

1 文獻綜述

1.1 設(shè)計性物理實驗

設(shè)計性實驗中，實驗方法的可拓展性和實驗結(jié)果的不確定性要求學(xué)生具備探究的意識以及掌握探究的基本原則和技巧，設(shè)計性實驗有助于激發(fā)學(xué)生的探索熱情和提高科學(xué)探究問題的能力[4]。

根據(jù)設(shè)計性物理實驗類型屬性進行層次劃分，大致可分為驗證型、研究型、應(yīng)用型和高新型[2]。驗證型是指學(xué)生獨立設(shè)計出一套新穎且有效的方法來驗證某一物理現(xiàn)象或物理定律。研究型強調(diào)探索物理量之間的關(guān)系、物理學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系以及對物理實驗進行改革、拓展和創(chuàng)新的研究。應(yīng)用型重在體現(xiàn)其設(shè)計的應(yīng)用性，學(xué)生需要設(shè)計出某一產(chǎn)品或某一測量方法能為實際所用。高新型主要鼓勵和選拔優(yōu)秀學(xué)生參與到物理學(xué)中某些熱點、前沿領(lǐng)域的研究和開發(fā)活動。

根據(jù)設(shè)計性物理實驗的操作類型可以分為虛擬實驗和實做實驗，相關(guān)研究表明[5]，在正確的環(huán)境中使用虛擬實驗室作為教育工具，無論是培養(yǎng)學(xué)生使用物理儀器方面，還是幫助學(xué)生理解知識概念方面比實做實驗室更有效。

因此，本研究采用美國科羅拉多州立大學(xué)開發(fā)的電磁學(xué)虛擬實驗室[8]（如圖1所示）作為設(shè)計性物理實驗實證研究載體。國際上基于此實驗室已經(jīng)進行了多項研究，Keller， C.J.等人證實該虛擬實驗室在大學(xué)本科物理教育中有效[6];KatherinePerkins等人利用訪談法進行實證研究，發(fā)現(xiàn)70%的學(xué)生認為該虛擬實驗室能幫助他們理解復(fù)雜的電磁學(xué)物理知識[7]。虛擬實驗室具有多種電路元件及配套測量工具，在該線上實驗室中可以完成的設(shè)計性物理實驗類型主要為：驗證型和研究型，學(xué)生可自主選擇相關(guān)電路元件驗證某一物理現(xiàn)象和物理定律或者研究物理量之間的關(guān)系。

1.2 科學(xué)探究能力評價體系

科學(xué)教育的教育理念起源于國外，國際典型的科學(xué)探究能力評價的方法主要有國家層面的評價項目及三大國際著名的學(xué)業(yè)評級項目。國家層面上，主要有英國的學(xué)業(yè)評價機構(gòu)（APU）、普通教育證書（GCE）以及美國的PADI科學(xué)探究能力評價模式。三大國際著名學(xué)業(yè)評級項目為經(jīng)合組織OECD組織實施的國際學(xué)生評價項目PISA、1995年由國際教育成就評價協(xié)會發(fā)起的國際數(shù)學(xué)和科學(xué)評測趨勢項目TIMSS以及1969年由美國國家教育評測中心開始實行的全國性評測NAEP。

APU 認為，科學(xué)探究是一種以解決問題為目標(biāo)的過程，它通過獲取有效證據(jù)和反思評價來不斷調(diào)整和改進整個科學(xué)探究過程，APU 將科學(xué)探究能力要素分為6個方面[9]：符號表征的使用、器材和測量工具的使用、觀察能力、解釋和應(yīng)用、探究設(shè)計、整體探究表現(xiàn)。PISA2015提出了科學(xué)素養(yǎng)的概念，它包括科學(xué)知識和科學(xué)技術(shù)，而科學(xué)能力則是其中的核心。科學(xué)能力主要分為三種[10]：第一種是能夠解釋各種科學(xué)現(xiàn)象，對其進行認識和評價;第二種是能夠評價和設(shè)計科學(xué)探究，即提出科學(xué)問題并找到解決方法;第三種是能夠科學(xué)地解釋數(shù)據(jù)和證據(jù)，分析不同的科學(xué)數(shù)據(jù)和參數(shù)表達方式，并得出準(zhǔn)確的結(jié)論。

馬永雙采用PTA 量表法，通過對學(xué)生科學(xué)探究能力活動及能力進行要素分析，并借鑒多位高校教師的建議和相關(guān)文獻，創(chuàng)建了科學(xué)探究能力的PTA 評價量表，使得科學(xué)探究能力的評價從抽象化變得具體化[11]。該評價量表在多篇碩士學(xué)位論文中得到了應(yīng)用，例如郭靜的《中學(xué)化學(xué)教師及化學(xué)師范生科學(xué)探究能力發(fā)展現(xiàn)狀的調(diào)查研究》[12]。

從以上國內(nèi)外所提到的評價體系來看，都涉及了科學(xué)探究領(lǐng)域的實踐內(nèi)容，比如APU 將科學(xué)探究能力要素分為6個方面[9];PISA2015提出了3種能力要素[10]。由具體的評價內(nèi)容來看，以上的評價體系都涉及了以下的6個維度：

（1） 提出問題：對給定情境中的現(xiàn)象進行觀察，從而提出可以研究的科學(xué)問題;

（2） 猜想與假設(shè)：針對自己提出的問題，作出合理的假設(shè);

（3） 實驗設(shè)計：在情境中設(shè)計實驗方案;

（4） 數(shù)據(jù)收集：對實驗數(shù)據(jù)的收集和處理;

（5） 分析與論證：根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)對假設(shè)進行驗證，并且下結(jié)論;

（6） 評價與反思：反思自己的實驗過程以及需要改進的地方。

所以本研究將根據(jù)以上總結(jié)出的幾個維度進行基于設(shè)計性物理實驗的科學(xué)探究能力量表設(shè)計。

1.3 科學(xué)探究能力評價形式

國際上評價學(xué)生科學(xué)探究能力主要有四種形式：觀察法、紙筆測驗、工作單和計算機模擬[13]。觀察法是老師們在一旁觀察學(xué)生的探究活動，并根據(jù)觀察結(jié)果給出定性和定量的評價。雖然這是被視為最有效的評價方式，但成本較高[13]，紙筆測驗是以測試的形式考察學(xué)生的探究能力，雖然成本較低，但題目之間關(guān)聯(lián)度不高，與真實情境表現(xiàn)出的探究能力有差異[14]。工作單則是讓學(xué)生實際進行探究并將結(jié)果寫在一張單子上，教師進行延時評分，其成本較低且操作方便，因此得到廣泛地應(yīng)用[14]。計算機模擬是一種新的評價方式，學(xué)生在計算機模擬的探究情境中進行操作并接受評分，具有成本低、評價可觀性強和及時保存等優(yōu)點，不過，其前期開發(fā)成本較高，且需要被測試者具備一定的計算機操作能力[15]。

本研究采用工作單的評價形式，根據(jù)開放程度的多少，可以將工作單分為三種：引導(dǎo)性、開放性和結(jié)構(gòu)性工作單，國際上也有一些著名的教育評價專家對工作單的效度進行了實證研究，發(fā)現(xiàn)其效度是依次升高的，均達到了0.67[16]。本研究采用效度最高的結(jié)構(gòu)性工作單，將工作單開發(fā)成電子工作單，嵌入物理實驗平臺，學(xué)生進行設(shè)計性實驗時填寫工作單，研究者按照構(gòu)建的科學(xué)探究能力評價量表進行延時評分。

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象

本研究以華東地區(qū)T大學(xué)203名學(xué)生作為研究對象。通過收集這203名學(xué)生在設(shè)計性物理實驗中填寫的知識水平前測問卷及結(jié)構(gòu)性工作單數(shù)據(jù)，并進行整理，清除無效數(shù)據(jù)后，最終篩選出189名學(xué)生作為研究對象。其中，大一學(xué)生為80人，大二學(xué)生為109人;男性134人，女性55人。

2.2 科學(xué)探究能力評價量表設(shè)計

科學(xué)探究能力必須外顯為具體的、可測量的行為，才能進行有效地評價。科學(xué)探究能力是隱變量，不能直接對其評價，要將這些要素外顯為學(xué)生的行為特征，才能完成評價[17]。將科學(xué)探究能力劃分為以下6個二級維度：提出問題、猜想與假設(shè)、實驗設(shè)計、數(shù)據(jù)收集、分析與論證、評價與反思，每個二級維度需要考慮其2～3個具體的表現(xiàn)水平。這些水平應(yīng)基于以下幾個因素：系統(tǒng)性、深刻性、相關(guān)性和創(chuàng)造性，其表現(xiàn)水平分別對應(yīng)“孤立—聯(lián)系—系統(tǒng)”“局部—完整”“表象—本質(zhì)”“無關(guān)—相關(guān)”“簡單情境—復(fù)雜情境”等[18]。

基于設(shè)計性物理實驗的科學(xué)探究能力評價體系中，最核心的二級維度為：實驗設(shè)計，該維度能反映學(xué)生在進行設(shè)計性物理實驗時真實的實驗設(shè)計能力;為了對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行分類，本研究采用SOLO（Structure of the observed learningoutcome）分類理論，將學(xué)生的可觀察學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)分為五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴展結(jié)構(gòu)[19]。每個層次給出不同的等級分數(shù)，這樣學(xué)生的回答質(zhì)量就可以被量化，分數(shù)也可以作為評價的依據(jù)[19]。具體的評價維度和其對應(yīng)的外顯水平得分如表1所示。

2.3 研究平臺搭建

本研究采用html5、JavaScript、Springboot、MySQL等編程技術(shù)，開發(fā)了PC 端物理實驗平臺，學(xué)生可以在該平臺上完成知識水平的前測及設(shè)計性物理實驗的結(jié)構(gòu)性工作單[20]（如圖2、3所示）。平臺的搭建提升了數(shù)據(jù)收集的效率，可以滿足上百名學(xué)生同時進行設(shè)計性物理實驗。

3 研究結(jié)果

3.1 模型檢驗

本研究共收集了189份學(xué)生設(shè)計性物理實驗工作單數(shù)據(jù)，用擬定的科學(xué)探究能力評價量表進行評分，利用SPSS軟件與AMOS軟件分別對基于虛擬設(shè)計性物理實驗的科學(xué)探究能力測量模型的信效度以及其結(jié)構(gòu)模型的擬合度進行檢驗。為了進一步確定指標(biāo)權(quán)重，確保模型能夠運用到教學(xué)實踐中，利用各變量間的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)來確立潛變量和觀測變量的權(quán)重。

1） 測量模型信效度檢驗

使用SPSS 27.0統(tǒng)計軟件分析初始測量模型所得Cronbachs α系數(shù)=0.839>0.8，說明整體量表的可靠性較好。在Bartlett球形檢驗中，KMO（Kaiser-Meyer-Olkin，檢驗統(tǒng)計量）系數(shù)=0.782>0.7且p=0.000<0.05，符合球形檢驗標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)合KMO值和Bartlett球形檢驗值兩項指標(biāo)綜合評估，本量表信效度良好，適合進一步分析。

2） 結(jié)構(gòu)模型擬合度檢驗

用AMOS軟件對假設(shè)模型和各個因子之間的關(guān)系進行檢驗，根據(jù)檢驗結(jié)果對假設(shè)模型進行多次修訂。運行結(jié)果如表2所示，絕對適配指數(shù)、增值適配指數(shù)以及簡約適配指數(shù)均在擬合指數(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)范圍之內(nèi)，這說明結(jié)構(gòu)模型的擬合度較好，可以進行結(jié)果解釋。

3） 權(quán)重設(shè)置

圖4是完整的結(jié)構(gòu)方程模型，其中觀測變量、一階潛變量、二階潛變量在表1中已做定義，各變量之間用單箭頭直線連接，標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)的數(shù)值越大則說明變量之間的影響效果越大，各個路徑之間的P 值均顯著，即一階潛變量與二階潛變量之間，二階潛變量與觀測變量之間均通過了檢驗（根據(jù)結(jié)構(gòu)方程相關(guān)理論，一組觀測變量中至少一個觀測變量需預(yù)設(shè)其路徑系數(shù)為1，預(yù)設(shè)路徑系數(shù)為1的變量，無需討論其顯著性[21]）e（e1～e22）為干擾變量，它與觀測變量之間的數(shù)字代表測量誤差。

為進一步確定指標(biāo)權(quán)重，確保模型能夠?qū)W(xué)生的科學(xué)探究能力量化，需要對各類評價指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)按照式（1）進行歸一化處理[22]。W 為模型指標(biāo)權(quán)重，c 為指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)。

表3是完整的科學(xué)探究能力評價模型，將6項二級維度的評價模型歸一化處理后可以得到一階維度“科學(xué)探究能力”的評價模型為：科學(xué)探究能力=0.17×提出問題（A）+0.13×猜想與假設(shè)（B）+0.25× 實驗設(shè)計（C）+0.19× 數(shù)據(jù)收集（D）+0.12×分析與論證（E）+0.14×評價與反思（F）。利用“科學(xué)探究能力”評價模型對189名同學(xué)的科學(xué)探究能力進行評分，因數(shù)據(jù)已歸一化處理，評分范圍在0～1分之間，并應(yīng)用于后續(xù)數(shù)據(jù)分析。

3.2 實驗數(shù)據(jù)分析

1） 性別、年級因素對科學(xué)探究能力影響

利用SPSS 27.0軟件，將男、女兩組同學(xué)的科學(xué)探究能力水平及其6個二級維度進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果如表4所示。1組為男性，2組為女性。發(fā)現(xiàn)男性、女性在設(shè)計性物理實驗中表現(xiàn)出的科學(xué)探究能力有顯著性差異（P=0.014<0.05）、且具體差異表現(xiàn)在二級維度中的：實驗設(shè)計（C）維度（P=0.010<0.05），女生在實驗設(shè)計維度均分高于男生，其余二級維度中均沒有顯著性差異。

利用SPSS 27.0軟件，將大一、大二兩組同學(xué)的科學(xué)探究能力水平進行獨立樣本T 檢驗，結(jié)果如表5所示。1組為大學(xué)一年級本科生，2組為二年級本科生。發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生在設(shè)計性物理實驗中表現(xiàn)出的科學(xué)探究能力并沒有顯著性差異（P =0.793>0.05）。可見，不同年級的學(xué)生所具備的科學(xué)探究能力并沒有很大差別，即知識水平的增長并不一定能促進學(xué)生科學(xué)探究能力的提高。

2） 知識水平對“分析與論證”維度的調(diào)節(jié)效應(yīng)

利用 Hayes（2012）編制的 SPSS 宏中的Mode1（Mode1 假設(shè)調(diào)節(jié)模型與本研究的理論模型一致），自變量為分析與論證，因變量為科學(xué)探究能力，調(diào)節(jié)變量為學(xué)生已有的知識水平（根據(jù)《大學(xué)物理》上冊[23]電磁學(xué)部分內(nèi)容制定了知識水平的前測問卷，共6道題目，其中包括電磁學(xué)部分的5道客觀題，最后1題為自評題，為了了解學(xué)生自己對電磁學(xué)知識點的認知評價，學(xué)生的得分將作為學(xué)生已有知識水平維度），對假設(shè)模型的調(diào)節(jié)效應(yīng)進行檢驗，結(jié)果如表6所示，分析與論證及知識水平的乘積項對科學(xué)探究能力的預(yù)測作用顯著（B=-0.38，t=-4.34，p<0.001），說明學(xué)生的知識水平能夠在分析與論證對科學(xué)探究能力的預(yù)測中起調(diào)節(jié)作用。

進一步通過簡單斜率分析（如表7、圖5所示），知識水平較低（M -1SD）的被試，分析與論證對科學(xué)探究能力具有顯著的正向預(yù)測作用（simple slope=4.20，t=6.36，p<0.001）;而對于知識水平較高（M +1SD）的被試，分析與論證對科學(xué)探究能力產(chǎn)生負向預(yù)測作用，且其預(yù)測作用較?。╯impleslope=-1.99，t=3.47，p<0.001）。

分析出現(xiàn)高分組負向預(yù)測的原因為：設(shè)計性物理實驗本身是一個非常開放的實驗，學(xué)生可以自由設(shè)定探究題目。在已有知識水平較高的學(xué)生那組，大部分高分組學(xué)生會選擇更具有挑戰(zhàn)性的探究題目（例如：探究為什么電容元件的交流電路中當(dāng)電容和線路中電阻值較大時在開關(guān)閉合一段時間內(nèi)電容器兩端電壓有效值非恒定？ 低通濾波電路中傳遞函數(shù)與角頻率關(guān)系驗證等），這些題目可能會超出他們已有的知識范圍。因此，這部分學(xué)生在其他維度表現(xiàn)優(yōu)異，分數(shù)較高，但是在分析與論證部分可能會因為自己做出來的結(jié)果不佳，導(dǎo)致分數(shù)較低。在高知識水平組中，也會有部分學(xué)生選擇非常簡單的探究題目（例如：驗證疊加定理、探究小燈泡工作時的內(nèi)阻等），他們對這些題目的結(jié)論已經(jīng)非常了解和清晰，因此他們在實驗時并沒有認真考慮其他維度，其他維度得分較低，但分析與論證維度得分較高，這就導(dǎo)致了高知識水平組的斜率是負數(shù)的情況。該實驗結(jié)果同時也引出了模型的優(yōu)化方向：可以將學(xué)生提出問題的難度系數(shù)融入模型中以更好地評價學(xué)生的科學(xué)探究能力。

4 討論與啟示

由研究結(jié)果可以得出，不同性別的學(xué)生所具備的科學(xué)探究能力有顯著差異，且具體差異表現(xiàn)在二級維度中的：實驗設(shè)計（C）維度，女生在實驗設(shè)計維度均分高于男生。顧乃景等人也曾在研究中發(fā)現(xiàn)，性別因素對學(xué)生的科學(xué)探究能力存在影響，且女生的科學(xué)探究能力均分高于男生[24]。不同年級的學(xué)生所具備的科學(xué)探究能力沒有顯著差異，年級越高的同學(xué)并不一定科學(xué)探究能力越強。

研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，學(xué)生已有的知識水平對科學(xué)探究能力下的“分析與論證”維度有顯著的調(diào)節(jié)效應(yīng)，知識水平較低的被試者，分析與論證對科學(xué)探究能力具有顯著的正向預(yù)測作用，知識水平較高的被試者，分析與論證對科學(xué)探究能力產(chǎn)生負向預(yù)測作用，且其預(yù)測作用較小。這說明在低階的科學(xué)探究能力活動中，被試者已有知識水平較低的情況下，紙筆檢驗或?qū)嶒瀳蟾妫▋煞N形式主要考察學(xué)生分析與論證的能力）的檢驗形式，一定程度上可以反映學(xué)生的科學(xué)探究能力，但在高階的科學(xué)探究能力活動中，被試者已有知識水平較高的情況下，會削弱分析與論證對科學(xué)探究能力的預(yù)測作用。在此情境下，教師不能只依據(jù)學(xué)生的實驗報告或紙筆檢驗來評價學(xué)生的科學(xué)探究能力，要結(jié)合多維度的評價體系，例如使用本研究所構(gòu)建的科學(xué)探究能力評價模型進行評價。

本研究利用結(jié)構(gòu)方程模型構(gòu)建了基于設(shè)計性物理實驗的科學(xué)探究能力評價模型，該模型在有效性、合理性等方面均達到標(biāo)準(zhǔn)，科學(xué)化程度較高，但其中不足之處在于，設(shè)計性物理實驗作為一個完全開放性的實驗，學(xué)生自己所設(shè)定的探究題目也應(yīng)存在難易度區(qū)分。后續(xù)研究可以將學(xué)生的探究題目的難度系數(shù)融入該模型中以更好的評價學(xué)生的科學(xué)探究能力，而探究題目的難度系數(shù)如何定義則需進一步研究。

5 結(jié)語

本研究構(gòu)建的科學(xué)探究能力評價模型以多維度的評價方式力求更為全面地反映學(xué)生的科學(xué)探究能力，教師可以通過評價結(jié)果及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生面對設(shè)計性物理實驗中的薄弱環(huán)節(jié)并加以引導(dǎo)，幫助學(xué)生開拓思維，挖掘創(chuàng)造潛力，進一步提升科學(xué)探究能力。在今后的大學(xué)物理設(shè)計性實驗教學(xué)中，我們將進一步優(yōu)化科學(xué)探究能力評價模型，同時研究評價模型對實做設(shè)計性物理實驗的實用性，從而助力物理實驗教學(xué)改革。

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