吳廷山

［摘 要］語文知識的龐雜及體系的不清晰，讓不少的語文課堂陷入瑣碎知識的教學泥潭。為此，教師應將語文新課標的理念落實到教學實踐中，采取單元學習主題的方式，引導學生將概念性知識進行遷移運用。在課堂教學中，教師要先基于單元語文要素確立學習主題，再根據(jù)主題將單元學習內容結構化，最后以主題的理解統(tǒng)領單元學習進程，引導學生遷移運用知識，形成帶得走的學習能力，提高學生解決實際問題的能力。

［關鍵詞］學習主題；單元結構化；語文要素

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）10-0033-03

語文能力是學習其他學科的基礎，是人們交流思想的工具。作為具有實踐性、綜合性和工具性等特點的語文學科，其知識具有鮮明的遷移性。在教學實際中，不少學生學到了語文知識，可面對真實問題時，總顯得手足無措。為何學生不能有效運用語文知識解決實際問題呢？這引起我們對“什么樣的知識最有價值”的重新思考。早在20世紀，著名教育家、哲學家杜威在其所著的《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》一書中就指出：“學生學習零碎的、瑣細的種種事實及其性質，而不涉及它們代表和象征的更為普遍的性質。”同時，《我們怎樣思維——再論反省思維與教學的關系》中指出：“將事實和原則的描述，裝進兒童的記憶中，并且希望在以后的生活中通過某種法術，就能使心靈發(fā)現(xiàn)這些東西的用處，這是根本不可能的?！币虼耍Z文教學應該專注于那些“代表和象征的更為普遍性質”的知識，也就是修訂版的布魯姆教育目標分類學中所提出的概念性知識。這些知識背后往往有著強大的“黏性”，處在認知結構的中心，能讓知識彼此產(chǎn)生關聯(lián)并形成意義。只有對這些知識有深層次理解，才能將其遷移運用到相關的情境中，從而具備應對新情境、解決實際問題的能力。

毫無疑問，只有真正理解處于知識核心地位的概念性知識，才能更好地解決語文知識遷移的問題?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》中，首次提出以大概念統(tǒng)整學科內容的理念，強調以學科大概念為核心，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。而《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）雖然沒有明確提出“大概念”的要求，但提出了與“大概念”內涵十分接近的“學習主題”這一理念。語文新課標明確指出：“義務教育語文課程結構遵循學生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素……”正因為這樣，運用系統(tǒng)思維，圍繞學習主題開展單元結構化整體教學，是語文課堂教學的一大趨勢。學習主題在語文知識中的地位及關系見圖1。

[抽象

概括][遷移

應用][學習主題

（概念）][知識、技能][事實、材料（課文等）]

圖1 學習主題在語文知識中的地位及關系

華東師范大學崔允漷教授認為，單元應該是一種學習單元，一個單元就是一個學習事件、一個完整的學習故事。統(tǒng)編語文教材是以人文主題和語文要素“雙線”組織單元的，一個單元主題下的課文更多的是內容單位，而不是學習單位。如何將統(tǒng)編語文教材“雙線”組成的自然單元，通過結構化設計，轉化為能促進學生學科素養(yǎng)發(fā)展的學習單位，讓知識更好地遷移運用呢？本文以統(tǒng)編語文教材四年級上冊第四單元為例，探究學習主題理念指導下單元結構化教學的路徑。

一、基于單元語文要素確立學習主題

統(tǒng)編語文教材是以人文主題和語文要素“雙線”組織單元的。語文新課標提出的“學習主題”（大概念）更接近于教材中的語文要素，兩者既有相似之處，又有明顯的區(qū)別。學習主題 （大概念）更具“黏性”，處于知識的中心，而語文要素相對來說是更具體的概念，需要對其進行再提煉才成為學習主題。因此，確立單元的學習主題時，語文要素是重要的抓手。例如，四年級上冊第四單元以神話為主題，編排了《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》四篇古今中外的神話故事，另外還有《習作：我和 過一天》《語文園地》和《快樂讀書吧：很久很久以前》。單元語文要素共有三個，其中兩個是閱讀要素“了解故事的起因、經(jīng)過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”；另一個是習作要素“展開想象，寫一個故事”。分析這三個語文要素，提煉出兩個相對獨立的核心概念：一是了解神話故事的起因、經(jīng)過和結果；二是感受神奇的想象。這兩個概念都可以作為學習主題，引領學生探究。經(jīng)過進一步分析，筆者最終將“了解神話故事的起因、經(jīng)過和結果”作為本單元的學習主題。這樣的選擇除了便于論述，還有另一方面的考慮。筆者認為，用神話來學習“神奇的想象”本身就值得商榷。對創(chuàng)造這些神話故事的先民們來說，神話的內容并不是想象，而是現(xiàn)實。換句話來說，要想學習“神奇的想象”這一主題，應選擇更好的學習材料。

對“了解神話故事的起因、經(jīng)過和結果”這一學習主題進行進一步的提煉，就涉及另一個語文知識概念，即敘事類文章的讀寫。經(jīng)過梳理統(tǒng)編語文教材的語文要素后發(fā)現(xiàn)，敘事類文章的讀寫是小學階段訓練的重點，而“故事的起因、經(jīng)過、結果”這一知識是敘事類文章讀寫的最重要基礎，也是小學第二學段最重要的語文知識之一。參考林恩·埃里克森所著的《以概念為本的課程與教學》一書中提出的結構圖示，本單元的學習主題在四年級上冊的關系及其結構可以用圖2表示。

[ ][ ][ ][ ][ ][事情的起因往往決定了事情的經(jīng)過

和結果 ][神話故事的起因、經(jīng)過、結果

（敘事文的讀寫） ] [因果律][后面的敘事文][第七單元][第五單元·寫][第四單元·讀][前面的敘事文][概括][學習材料][學習主題][原理]

圖2 “故事的起因、經(jīng)過、結果”在四年級上冊的關系及結構圖

二、基于學習主題將單元學習內容進行結構化統(tǒng)整

確立了單元的學習主題，還要對單元學習材料進行結構化統(tǒng)整，進一步明確對學習主題的理解路徑，確保學習內容都指向學習主題的理解。

單元學習內容應圍繞學習主題展開，前后的內容應該相互關聯(lián)，呈現(xiàn)出結構化的漸進關系。本單元的四篇課文呈現(xiàn)出有序的結構，每篇課文的課后習題都有指向學習主題的題目。如《盤古開天地》一文記敘了盤古開天辟地的過程，故事完全按照事情的起因、經(jīng)過、結果來敘述，清晰明了，易于辨析，這是敘事敘述的常規(guī)模式?！毒l(wèi)填?！肥且粍t文言文，由于文本的特殊性，故事的起因是不清晰的，甚至可以說是殘缺的，這可歸為敘事中的缺損模式?！镀樟_米修斯》是一篇外國神話，相比于中國的神話，一般都經(jīng)過文學修養(yǎng)較高的人進行修改，所以結構相對復雜。分析《普羅米修斯》這則故事的起因、經(jīng)過和結果，我們發(fā)現(xiàn)它有兩個連環(huán)相套的故事：一個是“盜火”，一個是“受罰”。前一個故事的結果是第二個故事的起因，我們將其歸為敘事中的多故事模式。而最后一篇課文《女媧補天》的結構相對完整，可歸為常規(guī)敘事模式。但它和第一篇文章《盤古開天地》也有不同，故事的起因并不是課文的第一自然段，而是第二自然段，需運用前面學過的知識進行辨析。教學中，將它作為檢測本單元學習主題掌握效果，是較為恰當?shù)倪x擇。四篇課文的敘事模式各有側重，但都緊扣“故事的起因、經(jīng)過、結果”這一學習主題，并且做到有所拓展和深化，為單元結構化教學奠定了良好的基礎。

當然，并不是單元所有的內容都指向單元學習主題。這就需要教師對學習材料進行合理的調整，使教學內容結構符合邏輯，符合理解單元學習主題的需要。本單元的習作內容就需要進行一定的調整。本單元習作以“我和 過一天”為題，要求學生在橫線上填上某個神話或童話人物。教材這樣提示：“如果有機會和他們中的某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？會發(fā)生什么故事呢？”顯然，這是一次想象作文訓練，與已確定的單元學習主題“故事的起因、經(jīng)過、結果”關聯(lián)不足，導致單元閱讀無法更好地服務于單元習作。為此，我們要對其進行適當?shù)恼{整。在學生習作時，教師給予提示：“你選擇哪一個神話人物？你為什么選擇他？如果故事的起因是你想要改變的某種狀態(tài)，那么理想的結果將是怎樣的？問題的關鍵是怎樣改變。神話（童話）人物再厲害，他可能只能幫你解決表面的問題，真正從根本上改變自己，需要你的勇氣和智慧?！边@樣的提示和引導，既讓習作訓練指向單元學習主題，加深學生對學習主題的理解，也提升了習作的質量，避免作文出現(xiàn)追求新奇而空洞的現(xiàn)象。

三、以學習主題的理解統(tǒng)領單元學習進程

學生對學習主題的理解不是簡單的告知和強化訓練，而是在整個單元學習中一步步體驗、感悟出來的。也正因這樣，需要進行單元結構化教學，使各板塊的學習互相關聯(lián)、循序漸進。在這樣的學習中，學生逐漸理解和掌握學習主題，形成帶得走的能力。

四年級上冊第四單元的整體學習就遵循了上述的原則。依據(jù)《追求理解的教學設計》（格蘭特·威金斯/杰伊·麥克泰格著）一書中關于目標的描述，本單元的學習目標可以這樣進行表述。

【知道】神話是人們依據(jù)現(xiàn)實存在的世界和生活（結果），用超人的方式想象出它們的起因、經(jīng)過的特殊故事。

【掌握】找出（辨析、補充）課文中的起因、經(jīng)過、結果。

【理解】理解起因、經(jīng)過、結果在敘事結構中的核心地位。

如教學《盤古開天地》一文時，要引導學生歸納出本單元的學習主題——故事的起因、經(jīng)過、結果。首先，教師要引導學生對故事起因進行辨析，理解故事的起因應是故事需要改變的狀態(tài)，并不完全等同于課文的開頭。結合本篇課文的故事，第二自然段的第一句話“有一天，盤古醒來了，睜眼一看，周圍黑乎乎的一片，什么也看不見”應該歸入故事的起因部分。其次，教師應引導學生對盤古開天地的經(jīng)過進行辨析，理解經(jīng)過包含三個部分，即變化的開始、變化的過程、變化的完成。最后，引導學生對盤古開天地的結果進行辨析，明白一個故事的結果就應該是變化后的狀態(tài)，在本課就是最后一個自然段。故事的起因、經(jīng)過、結果的內涵及相互關聯(lián)可以用圖3加以揭示：

[變化的完成 ][變化的過程 ][變化的開始 ][結果

變化后的狀態(tài) ][經(jīng)過 ][起因

需要改變的狀態(tài) ]

圖3 故事的起因、經(jīng)過、結果的內涵及相互關聯(lián)圖

接下來，對《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》三篇課文的學習都建立在《盤古開天地》對學習主題的揭示和理解的基礎上，引導學生進一步進行概括和運用。例如，教學《普羅米修斯》一課，在辨析故事的起因、經(jīng)過、結果過程中，學生會逐漸發(fā)現(xiàn)這個故事與前面兩篇課文的故事不一樣，更復雜一些。通過討論、交流，學生知道本課其實寫了“盜火”和“受罰” 兩個故事。兩個故事就有兩個起因、兩個經(jīng)過和兩個結果。在進一步探討后，學生發(fā)現(xiàn)第一個故事“盜火”是第二個故事“受罰”的起因，因此概括出這樣的結論：同一篇文章中的兩件事情，前面發(fā)生的事往往是后一件事的起因。其他兩篇課文的學習也基于這樣的模式。這樣，整個單元的學習就成為對“故事的起因、經(jīng)過、結果”這一學習主題逐漸揭示的過程，也是學生不斷深化理解的過程。它們之間的關系可以用圖4加以表示：

[學習材料：其他課文 ][學習主題：起因、經(jīng)過、結果 ][學習材料：《盤古開天地》 ][每課指向學習主題的不同結論 ][起因 ] [*** ][*** ][經(jīng)過 ][結果 ][*** ] [歸納出][應用于][揭示出]

圖4 四年級上冊第四單元學習主題關系圖

語文新課標提出發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，強調培養(yǎng)運用知識解決實際問題的能力。要用知識解決實際問題，就要引導學生將所學知識進行有效的遷移。要實現(xiàn)有效遷移，就要圍繞經(jīng)過提煉出來的單元學習主題，引導學生在單元結構化的學習材料中透徹理解、實踐運用，從而形成能力，達到提升核心素養(yǎng)的目標。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2] 杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社， 2016.

[3] 呂映.概念性理解：語文大單元教學的根本追尋[J].語文建設，2022（12）：17-21，54.

[4] 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社， 2017.

（責編 韋 雄）